ההתפתחות הקוגניטיבית בתקופת הילדות

ההתפתחות הקוגניטיבית  בתקופת הילדות

הקדמה

בין הגילאים 5-8 ילדים אוהבים  בדיחות וחידות. הסברים שונים לכך יהיו:

א.      ע"פ התיאוריה של הלמידה החברתית:  בגילאים אלה מבלים יותר זמן עם בני קבוצת השווים. הצטיינות בסיפור בדיחות וחידות מתוגמלת באישור חברתי, ולכן מפתחים את המיומנות הזו.

ב.      הסבר ברוח  פיאז'ה: בגיל זה רוכשים את המיומנויות הקוגניטיביות הנחוצות כדי  להשתלט על תבנית הבדיחות, ולהבין את ההומור בהן. הם שואבים הנאה רבה מתרגול היכולות החדשות, ולכן עוסקים בזה.

ג.       ברוח אסכולת עיבוד המידע: בגילאים 5-8 המיומנויות הנדרשות להבנת בדיחות וסיפורן מתורגלות ומשוכללות מספיק, כך שהילד יכול לשלב אותן במערכת סיפור בדיחות יעילה.

אלה 3 הגישות בהן נשתמש בהמשך.

*פיאז'ה ראה בגיל 7 נקודת מפנה קוגניטיבית חשובה- מעבר מחשיבה קדם אופרציונלית לחשיבה אופרציונלית קונקרטית מתקדמת. תיאורטיקנים רבים מערערים על כך, וחושבים שחלה התארגנות מחדש התפתחותית חשובה בגיל 4, ולא מאוחר יותר (הוצג בפרק 9). הפרק מסתכל על הדברים מנקודת מבט זו, ורואה בהתפתחויות הקוגניטיביות בתקופת הילדות שכלול והרחבת השימוש של יכולות שהיו קיימות בצורה פרימיטיבית בגיל הגן (גישה שונה מזו של פיאז'ה).
טיפול בבעיות נפשיות אצל ילדים

שינויים קוגניטיביים בולטים בתקופת הילדות:

א.      ילדים נעשים טובים יותר בחשיבה הגיונית ושיטתית המשתמשת בפיסות מידע רבות, כלומר מראים ירידה ניכרת במרכוז (פרק 9).

ב.      נעשים כשירים יותר בתפיסת המציאות שמאחורי מראית העין השטחית.  התקדמות זו מסייעת לחשוב ביתר בשלות על שינויי צורה (כגון שפיכת אותה כמות מים למיכל גבוה יותר). הילד מבין שלא חל שינוי אמיתי, למרות השינוי החיצוני.

ג.       בבית הספר היסודי מפתחים מטא- קוגניציה- זו היכולת לחשוב על חשיבה. ביצוע קוגניטיבי ברמה גבוהה הכרוך בהרהור בתהליכי החשיבה שבאמצעותם בני אדם רוכשים ידע. תחילת היכולת הובאה בפרק 9- התפתחות התיאוריה של הילד על התודעה. בתקופת הילדות היכולות המטא- קוגניטיביות משתכללות, ומאפשרות  תכנון של אסטרטגיות פתרון בעיות במצבים רבים.

מגבלות קוגניטיביות בתקופת בילדות:

א.      חסר להם הבסיס הרחב של הידע שיש למבוגרים. בגלל היעדר המידע, שיקול הדעת שלהם לא בשל (כגון נסיון לבנות רפסודה מקלקר ונעצים...).

ב.      כיוון שהמיומנויות חדשות יחסית, הם מתקשים להשתמש בהן כחלק ממערכת פתרון בעיות רחבה יותר (כגון  חוסר יכולת להבין שהיריב במשחק דמקה פועל ע"פ אינטרסים שלו, על אף שקיימת כבר היכולת לראות דברים מנקודת מבט של אדם אחר).

ג.       הם אינם מסוגלים לחשיבה בשלה על בעיות מופשטות והיפותטיות. שיקול הדעת שלהם מוגבל לממשות של כאן ועכשיו (לדג'- הילד יכול לנסות כל מיני דברים כדי לתקן רכבת צעצוע שהתקלקלה, אך לא יכול לחשוב בשיטתיות על מיני קלקולים אפשריים ופתרונם).

*חשיבה כשל מבוגרים בטווח רחב של הקשרים  מופיעה רק בגיל ההתבגרות.

ההתפתחויות הקוגניטיביות המרכזיות בתקופת הילדות:

1. מושגי השימור

א. כללי:

בגיל הגן, הילדים מתקשים  בתפיסת מושגי שימור (העובדה שכמויות אינן משתנות על אף שינויי צורה שטחיים שחלים בהן). הם מוגבלים ע"י המרכוז ועל ידי בעיית מראית עין מול מציאות.  בתקופת הילדות מתגברים על הבעיות האלה בהדרגה. רוב הילדים מראים לפני גיל 10  הבנה של שימור כמויות פיסיקליות כגון מספר, אורך, נפח נוזל, שטח ומסה, ומסוגלים להשתמש בכך.

הבנת השימור היא בעצם מעבר מאמת מותנית לאמת הכרחית:

אמת מותנית: תלויה בתצפיות אמפיריות (כגון רואים טיפות על חלון ומסיקים שיורד גשם).

אמת הכרחית: מבוססת על הכרחיות לוגית שאינה תלויה במה שתופסים בחושים (כשתור מתפתל הופך לישר, ברור שמספר האנשים בו לא השתנה).

בגיל הילדות, הילדים לא הולכים שולל אחרי המראה החיצוני, ויכולים לחשוב על המציאות מאחוריו. עם זאת, הבנת האמת מוגבלת למאפיינים מוחשיים, כגון מספר או נפח, ולא למושגים מופשטים.

ב. גיל, תרבות והופעת מושגי השימור:

ע"פ פיאז'ה, אותן מיומנויות לוגיות מאפשרות הבנה של כל מושגי השימור, וילדים תופסים חלק  מהמושגים מוקדם יותר, בגלל שהם לומדים מאפיינים של סוגי כמויות שונים במועדים שונים. 

בחברות מערביות, מושגי השימור השונים מופיעים בגילאים אופייניים (מספר בגילאי 4-6, מסה בגילאי 6-9 וכד' – טבלה עמ' 494). לא כך בחברות מסורתיות ללא חינוך רשמי.  שם יש עיכוב של שנה ויותר במושגי השימור. הסיבות לעיכוב:

א.      החוקרים המערביים לא מסבירים ביעילות את המטלה לנבדקים- בעיקר בעיית שפה.

ב.      תרבויות ללא חינוך רשמי, לא מספקות הזדמנויות ללמוד על מושגי שימור או על ביצוע מבחנים, כמו בתרבות המערבית. התנסויות למידה משלימות לילדים הלא מערביים, צמצמו את הפער במטלות.  נראה שבכל התרבויות לילדים יש את היכולות הקוגניטיביות להבנת שימור, אם ניתנת להם הזדמנות. מתאים לדפוס ההתפתחות שהיכולות הן בתחילה שבריריות, זקוקות למשאבים קוגניטיביים ניכרים ומתאימות לטווח מוגבל של הקשרים.  התנסות נוספת  הופכת אותן לחזקות, זקוקות לפחות משאבים קוגניטיביים ומתאימות להקשרים רבים. כך בילדות, מושגי השימור הופכים לידע שיכול לשמש גם לפתרון בעיות אחרות.

ג. גישה של עיבוד מידע לשימור:

ע"פ פיאז'ה, יכולת פתירת בעיות שימור נובעת משינוי משמעותי ביכולת של הילדים לחשוב בהגיון. ע"פ גישת עיבוד המידע,  השינוי חל בגלל שינויים בהליכים השכליים שהילדים משתמשים בהם כדי להגיע לפתרון. פותרי הבעיות עובדים, שלא במודע, ע"פ כללים. כשהכללים משתנים, גם הפתרון משתנה. לדוגמא, במטלות שימור מספרים: בני 3 עבדו לפי  "הארוך תמיד מכיל יותר", בני 6 תמיד ספרו את הפריטים וכך הגיעו לתשובה נכונה- בשני המקרים פתרו את הבעיה ע"פ  אמת מותנית- ע"פ מה שתפסו בחושים. רק בגיל 7 עובדים עם אמת הכרחית- מספרים לא יכולים להשתנות אם לא מוסיפים/מחסרים מהם.

ד. סיכום:

א. כמה מושגי שימור מופיעים בגן, אך בילדות רוכשים עוד ומשתמשים בהם ביעילות.

ב. לפחות בתרבות המערבית, מושגי השימור נרכשים בסדר צפוי.

ג. כשילדים פותרים בעיות שימור בעקביות, יכולים גם להסביר אותם במונחים של אמת הכרחית.

ד. כשהילדים מבינים שימור, הם יכולים לחשוב בהגיון על סוגיות כמותיות רבות, כגון פתרון בעיות חשבון.  בד"כ היכולות הללו משפיעות על הגיל בו מתחילים לתת לילדים חינוך רשמי.

2. מיומנויות סיווג

א. כללי:

ילדים בגן יכולים לסווג דברים ע"פ מימד אחד (כגון צבע קוביות). פיאז'ה טען שרק בתת התקופה של האופרציות הקונקרטיות, החל מגיל 7, יכולים להבין שיטות סיווג מורכבות יותר, כגון סיווג היררכי וסיווג מטריצה.

ב. סיווג היררכי:

מסווגים פריטים על פי סוגים גבוהים (סוגי על) ונמוכים (תת סוגים) בהיררכיה. לדג'- סיווג בעלי חיים ע"פ מין, משפחה וכו'. ככל שעולים בהיררכיה כל מושג הופך רחב יותר ומורכב מהקטגוריות שמתחתיו. ע"פ פיאז'ה, סיווג היררכי כרוך ב"חיבור של סוגים", שהוא אופרציה קונקרטית.

כלילת סוג- מטלה המשמשת מבחן סטנדרטי להבנת  סיווג היררכי. מציגים לילד כד עם 6 כלניות ו-4 חרציות, ואז שואלים אותו אם יש יותר כלניות או פרחים. בגיל 6 עונים כלניות, כלומר בעצם משווים בין 2 תתי הסוגים של כלניות וחרציות. בני ה-6 מתקשים להבין שכלניות שייכות גם לתת הסוג וגם לסוג העל- זהו סוג של מרכוז.  בגילאים אלו יכולים להבין שהכלב שלהם הוא גם פודל וגם כלב, אך לא הבנה שלמה של מבנה היררכי והשלכותיו הלוגיות.

רק בגיל 8 עונים נכון, כלומר משווים תת סוג למושג העל- פרח. למרות זאת, גילו שגם כשהילדים מצליחים לענות נכון על מבחן כלילת הסוג, הם לא מבינים שתת הסוג לא יכול לכלול יותר יסודות מסוג העל שלו. כששאלו ילדים בני 9-11 שאלה היפותטית על היררכית סיווג (כגון אם נוסיף עוד 100 כלניות, האם יהיו יותר כלניות או פרחים?), לא הצליחו לענות. הסיקו, שבתקופת הילדות ההיררכיה קשורה באובייקטים ומצבים מוחשיים בלבד- מבוססת על אמת מותנית (חוש הראייה) ולא אמת הכרחית. רק לקראת גיל ההתבגרות תופסים את ההיגיון המופשט של ההיררכיה.

*בגיל 8  הילד מצליח לחשוב על כלניות, ואחר כך להכליל אותן כחלק מקבוצת הפרחים וכן לפרק את קבוצת הפרחים כמורכבת מתתי סוגים. זו מיומנות מרכזית שמקבילה למיומנות החשיבה ההפיכה של רכישת מושגי השימור.

*כשמושג העל הוא אוסף הקיים בדרך הטבע, ולא סוג מופשט, לילדים בילדות קל יותר לתפוס את ההיררכיה. אוסף הוא מהות בעלת תת חלקים ש"הולכים יחד" אוטומטית, כגון יער הוא אוסף עצים. כשבמבחן כלילת הסוג השתמשו באוסף במקום סוג העל, בני 6-7 הצליחו יותר- לדוגמא שאלו "מה יש יותר אורנים או יער?" במקום "מה יש יותר אורנים או עצים?". השימוש במונח הקיבוצי "יער" עזר בפתרון. הסיקו מכך, שכמו השימור, כלילת הסוג מופיעה תחילה כמיומנות בנסיבות ספציפיות, ובהדרגה הופכת בגיל הילדות למוכללת ומועילה יותר.

ג. סיווג מטריצה

בסיווג זה, מסווג הפריט לפי שני מימדים עצמאיים בעת ובעונה אחת, כגון סידור עצמים במערכת מגירות, כך שבשורה האופקית יש  סידור ע"פ צורות שונות, ובטורי המגירות ע"פ צבע. פיאז'ה השתמש במונח  "הכפלת סוגים"- סיווג אחד (צורה) מוכפל באחר (צבע). גם זו, אופרציה קונקרטית. מבחנים להתפתחות סיווג מטריצה:

א. מבקשים מהילד לסדר בערימות נפרדות קוביות גדולות וקטנות, שחלקן אדומות וחלקן ירוקות. בגיל הגן, ממיינים ע"פ מימד אחד- צבע או גודל (בגלל המרכוז). בגיל הילדות ממיינים לפי מימד אחד, ואז תת חלוקה בשתי הערימות שהתקבלו. חשיבה שאינה ממורכזת. בגיל 8-9 ממיינים לפי 2 המימדים ביחד, וכמו מבוגרים, יוצרים מטריצת סיווג.

ב. מבקשים מילדים להשלים מטריצה מלאה בחלקה. בגיל הגן משלימים באובייקט שנכון רק לפי אחד המימדים (מתאים לממצאי פיאז'ה). אם מלמדים את הילדים להשתמש באסטרטגיה של 2 צעדים- טיפול במימד אחד ואז בשני, הם מתגברים על מגבלת המרכוז- ומצליחים. הם יכולים ללמוד את המיומנות, אך לא ישתמשו בה במצבים אחרים. בגיל 8 פותרים את המבחן בקלות. כלומר, המיומנויות מופיעות בגיל הגן, אך לא משמשות ביעילות עד הילדות.

ג.  ע"י משחקים- לדג'- הילד צריך לקבוע בעזרת 20 שאלות על איזה תמונה מתוך 42 חושב הנסיין.  יש 2 אסטרטגיות פתרון: 1. "סריקת השערה"- רווחת בגילאי 6. כל שאלה היא השערה יחידה, שלא קשורה לשאר השאלות (כגון "האם זה תפוח?"). 2. ככל שגדלים, משתמשים יותר ב"חיפוש הגבלה"- בכל שאלה מצמצמים את טווח האפשרויות ("האם זה אכיל?"). אסטרטגיה זו מכפילה ממדים של סיווג, כדי לצמצם את האפשרויות. בגיל 11- משתמשים בזה 80% מהזמן.

ד. סיכום:

א. סיווג אובייקטים מתחיל בגיל מוקדם, אך רק בילדות עושים בו שימוש יעיל לארגון מידע.

ב. בגיל הילדות מתגברים על מגבלות המרכוז- זו הסיבה העיקרית לשיפור במטלות הסיווג.

ג. על אף ההתקדמות, הילדים בבי"ס יסודי לא תופסים את הלוגיקה במבני הסיווג. הבנת הסיווג אינה מופשטת, אלא מתאימה למצבים מוחשיים-  כלומר נובעת מאמת מותנית ולא הכרחית.

3. יכולות זכרון

א. כללי:

בגיל בי"ס יסודי, הילדים משתפרים יותר ויותר  בשימוש ביכולות הזיכרון שלהם, ונעשים מודעים לטבעו ואופן פעולתו. ג'ון פלאוול חקר את התפתחות הזיכרון, והציע 4 גורמים להתפתחות: תהליכי זיכרון בסיסיים, ידע, אסטרטגיות זיכרון ומטא- זיכרון.

ב. תהליכי זיכרון בסיסיים:

אלה הן הפעולות השגרתיות של אחסון מידע ושליפתו.  קשורים ב-3 סוגי מערכות זיכרון (פרק 9): א. אחסון נתוני חישה (רשם חישה). ב. זיכרון קצר טווח (זיכרון עבודה) ג. זיכרון ארוך טווח.

מקור העלייה בהתפתחות הקוגניטיבית יכול להיות:

א.      העלייה בקיבולת של מערכות הזיכרון.

ב.      העלייה ביעילות מערכות הזיכרון או מהירותו.

השינויים בזיכרון החלים עם ההתפתחות הם:

1. לאחר הינקות חל שיפור באחסון נתוני הגישה ובזיכרון לטווח ארוך, כנראה בשל עלייה ביעילות                  הזיכרון.

2. ככל שהילדים גדלים, גדל גם הזיכרון לטווח קצר (כגון זכירת ספרות). הסיבות לשיפור:

א.      יש שסבורים שנובע מעלייה הדרגתית בקיבולת הזיכרון לטווח קצר.

ב.      אחרים חושבים שיעילות העיבוד עולה. למשל, קייס מחלק את הזיכרון לטווח קצר ל"חלל אחסון" המשמש לאחסון מידע לפרק זמן קצר ו"חלל ביצוע" שמשמש לביצוע פעילויות שכליות על המידע. יעילות הפעילויות השכליות עולה עם ההתפתחות, בשל תרגול ובשל שינויים עצביים המגדילים את מהירות העיבוד. לכן, נדרש פחות חלל ביצוע  ככל שגדלים, וכך מתפנה בזיכרון קצר הטווח יותר מקום לאחסון זמני של מידע.

*חל שיפור בכמות המידע שניתן להחזיק בזיכרון לטווח קצר ובפעילות הקוגניטיבית שאפשר לבצע בו.

ג. ידע

גם הכמות הכוללת של הידע המוחזק בזיכרון לטווח ארוך, משתנה בילדות. פיאז'ה כינה זאת "זכרון במובן הרחב". ידע כזה משפר  את יכולותינו ללמוד ולזכור. בניסוי, גילו כי שחקני שחמט זכרו טוב יותר פריסת חיילי משחק בתבניות שעשויות להופיע במשחק אמיתי, בשל הידע הרב שלהם וניסיון המשחק. הידע מקנה לזיכרון יתרון, כי הוא:

א.      מספק מסגרת בה ניתן לארגן ולאחסן מידע ולשלוף אותו ממנה.

ב.      ידע מוגדל  בתחום מסוים מאפשר יכולת להשתמש בזיכרון ביתר יעילות בתחום הזה. הידע מספק ארגון שמאפשר לילדים להסיק מסקנות בדבר מידע חדש, והמסקנות עוזרות להבין ולזכור את המידע.

זיכרון בונה- יכולת קוגניטיבית  הכרוכה בהסקת מסקנות, או בשילוב מידע  חדש במבנים משמעותיים שכבר מאוחסנים בזיכרון, דבר המסייע בזכירת מידע חדש. בניסוי סופר סיפור, והילדים היו צריכים להסיק מסקנות, כגון אם הילדה חתכה נייר, סימן שהשתמשה במספריים. נמצא שילדים בגיל בי"ס יסודי, מסיקים את המסקנות הללו אוטומטית, בתהליך האחסון והזכירה, משמע משתמשים בזיכרון בונה. המנבא הטוב ביותר למידת הצלחת ילדים לזכור מידע, היה יכולתם בשאלות הדורשות הסקה, כגון אלו.  נראה שאם ילדים יכולים לשלב מידע חדש במבנים משמעותיים קיימים, הם נוטים להסיק מסקנות וכך לזכור אותו יותר טוב.

יכולת השימוש בזיכרון בונה קיימת בגן, אך היא לא יוצאת לפועל בגלל  הידע הכללי המוגבל שלהם, ובגלל שמסקנותיהם לא הגיוניות. מתחיל להיות משמעותי בגיל בי"ס יסודי בגלל ש:

א. מסיקים מסקנות נכונות.

ב.  משתפרת יכולת שילוב המידע שנאסף מחושים שונים.

ג. משלבים נתונים מהר יותר

ד. דעתם מוסחת פחות ע"י מידע לא רלוונטי.

* בגיל 11 הזיכרון הבונה דומה לשל מבוגרים, כלומר מדובר במיומנויות שמתרחבות ומשתכללות בגיל הילדות.

ד. עזרי זכירה

אלה הן אסטרטגיות סיוע לזיכרון, שמשתמשים בהם יותר ויותר בגיל הילדות, כגון שינון, עריכת רשימה וכד'.

שינון: במחקר הראו תמונות לילדים וביקשו שיזכרו אותן. גילו כי 10% מבני 6  השתמשו בשינון, 60% מבני  ה-7 ו- 85% מבני  ה- 10. בניסוי אחר, ביקשו מבני 6 שלא השתמשו בשינון ללחוש את שמות האובייקטים שוב ושוב. כך- 75% השתמשו בשינון, ורמתם הייתה זהה לבני גילם ששיננו בכוחות עצמם. אולם, כשביקשו מהם לזכור את הפריטים בשנית, רק 7 מתוך 17 הילדים השתמשו שוב בשינון (רלוונטי להמשך).

השינון רווח החל מגיל 7, אך אסטרטגיות השינון מתפתחות עם הזמן (בני 7-8 שיננו רק מילה אחרונה ברצף מילים, ובני 9-10 שיננו כמה מילים). אולם, גם ילדים בני 10, האסטרטגיות שלהם לא משוכללות כמו של מבוגרים- לדג', אם מילים מסוימות שוות יותר כסף, יתקשו לשנן דווקא אותן.

ארגון המידע בעודו מאוחסן בזיכרון:  בניסוי, בדקו זכירת תמונות ע"י הפרדתן לקבוצות ע"פ נושאים. ילד בן 11 נטה הרבה יותר לשיטת זכירה זו. שיטות כאלה ממשיכות להתפתח בתקופת הבגרות ואף בשנות הלימודים באוניברסיטה...

לסיכום: בני 5-6 לא מרבים להשתמש מאליהם בשיטות זכירה, גיל 7-10 הוא שלב מעבר בו מתפתחים עזרי זכירה. החל מגיל 10- שימוש יעיל, שמשתפר עם הזמן.

פסיכולוג ילדים בחיפה

ה. מטא- זיכרון

זהו הידע על הזיכרון ועל תהליכי הזיכרון. לדג': חשיבה על הצורך לזכור או על דרכים לזכור, הכרת יתרונותינו וחולשותינו בתחום הזכירה וכן ניטור ביצועי הזיכרון שלנו- לדעת שלמדנו עובדה מסוימת. זוהי מיומנות מטא- קוגניטיבית שמתקדמת בגיל הילדות.

מיומנויות מטא זיכרון שמשתפרות:

1. פלאוול  בדק התפתחות המטא זיכרון ע"י שביקש מילדים לנבא כמה תמונות יוכלו לזכור, ואז בחן את יכולותיהם בפועל. ילדי הפעוטון וגן הילדים העריכו שיזכרו פי 2 ממה שזכרו בפועל, ואילו בבי"ס יסודי, ככל שהילדים היו גדולים יותר, היטיבו לנבא. הידע של הילדים על כשרי הזכרון שלהם מתרחב בתקופת הילדות.

2. משתפרת היכולת לדעת מתי פעולתו של עזר זכירה מסוים הצליחה. בני ה-6 מהניסוי שעסק בשינון, לא השתמשו באסטרטגיה זו בשנית, כי לא הבינו שהיא משפרת את הזכירה שלהם. לכן, חושבים שהמטא זיכרון הוא גורם חשוב בשימוש בעזרי זכירה. כשהם מבינים שזה עוזר, משתמשים בזה יותר.

כשילדים משתמשים בעזר זיכרון בפעם הראשונה, הזיכרון לא משתפר בהרבה- כנראה בגלל שהשימוש בעזר גוזל כל כך הרבה חלל ביצוע בזיכרון קצר הטווח, שלא נשאר הרבה מקום לאחסון מידע. למרות זאת, הילד ממשיך לנסות ולתרגל עד שיש שיפור- כנראה בגלל הנעה מאחרים או הנעה פנימית להצליח.

*פלאוול חושב שהתפתחות המטה זיכרון מתחילה בתקופת הגן- גם ילדי הגן יודעים שקשה יותר לזכור מספר רב יותר של פריטים, כלומר הם מבינים שגורמים שונים משפיעים על ביצועי זיכרון. למרות זאת, קשה להם להשתמש במידע כדי לצפות כמה פריטים יוכלו לזכור.  בני 5-6  יכולים לחשוב על אסטרטגיה אחת שתעזור להם לזכור, וילדים גדולים חושבים על הרבה אסטרטגיות ואף משתמשים בהן לבד. משמע, שוב מדובר במיומנות קוגניטיבית שמשתכללת והופכת יעילה יותר עם ההתפתחות.

הבדלים בין אישיים במשכל 

 נתמקד בהבדלים הקוגניטיביים בין ילדים, הבאים לידי ביטוי כאשר הילד נכנס לבית-הספר. רוב התיאוריות ושיטות המדידה שקשורות לרמת המשכל מתמקדות ביכולות הקשורות לבית-הספר. בחינת המשכל הראשונה פותחה בתחילת המאה ה20 בצרפת ונועדה להבחין בילדים בגיל בי"ס בין ילדים בעלי משכל רגיל לבין אלו הזקוקים לחינוך מיוחד. הקריטריונים לשאלות במבחן שפותח היו שהשאלות ינבאו ביצועים בבית-הספר, ושעם הגיל יכולת הנבחן לענות נכונה תשתפר.  לואיס טרמן מאוני' סטנפורד פיתח גירסה אנגלית למבחן וקבע את המונח גיל שכלי- MA- הגיל הממוצע שבו משיבים ילדים נכונה על אותו מספר פריטים שמשיב עליהם הילד הנבחן. הוא קבע שיטה פשוטה לחישוב IQ (מנת משכל) של ילד, לפי השוואת ביצועיו לביצועיהם של אחרים בני אותו גיל: CA= הגיל הכרונולוגי (האמיתי). הנוסחה: IQ=(MA/CA)*100 . ילד יכול להיות בגיל שכלי 12 אם ענה נכון על אותו מספר של שאלות שעונים ילדים בגיל 12. כיום לא משתמשים בשיטה שלו, אך עדיין משווים ביצועים של ילדים כדי לקבוע IQ.

המשכל נחשב ליכולת קוגניטיבית כללית ואחידה שניתנת למדידה באמצעות ציון יחיד. הפסיכולוג החינוכי ספירמן טען שמלבד ליכולת האחידה והכללית הזו, רמת הביצוע במטלה אינטלקטואלית תלויה גם בידע, ביכולות ובנטיות הספציפיות לבעיה. בימינו משלבים את שתי התפיסות כדי למדוד IQ. סולם וקסלר, למשל, מורכב מהרבה תתי-מבחנים שלהם דרושה יכולת ספציפית, אך נותן ציון IQ כללי שנובע משילוב כל המיומנויות האלו. הנבחן גם מקבל תת-ציון נפרד לכל אחד מתתי-המבחנים. פסיכולוגים אחרים מאמינים שהמשכל מורכב מכמה יכולות שכליות ראשוניות בלתי תלויות זו בזו (כושר מספרי, זיכרון, שטף מילולי ועוד) ופיתחו מבחנים בהם ניתן ציון נפרד לכל יכולת שכלית כזו. כיום מבחינים בין שני היבטים במשכל- משכל נזיל ומשכל מגובש. משכל נזיל= יכולתו של אדם לפתור בעיות לא מוכרות בעזרת מידע חדש והליכים חדשים (למשל בפתרון בעיות של השלמת סדרות). משכל מגובש= הידע הקיים והטכניקות המבוססות של אדם לפתרון בעיות למשל גודל אוצר מילים, ידע כללי). הביצוע לפי מדדים של משכל נזיל משתפר בד"כ עד סוף תקופת התבגרות ואז יורד לאט לאט. אבל הביצוע עפ"י המדדים של משכל מגובש ממשיך להשתפר עד גיל 60 בערך.

הרחבת הגדרת המשכל-

תיאוריות משכל חדשות שמות דגש לא רק על היבטי המשכל שהילד זקוק להם על-מנת להצליח בבית-הספר אלא גם על מיומנויות המאפשרות לאדם להסתגל בהצלחה למצבים- תיאוריות אלו מייצגות תפיסת משכל רחבה יותר מהתיאוריות הקודמות. מיומנויות הסתגלות לא נמדדות רק בסביבה אקדמית אלא גם במישור היומיומי, בפתירת בעיות אישיות שלהם יש יותר מפתרון אפשרי אחד. התיאוריות החדשות מחלקות את המשכל למשכל אקדמי ומשכל מעשי. לא ברור כיצד הם קשורים זה לזה. רמה גבוהה של אחד לא מנבאת רמה גבוהה של השני. בגלל חוסר מתאם זה נולדה תיאורית ריבוי המשכלים של גרדנר.

תאוריית ריבוי המשכלים של גרדנר-

הווארד גרדנר הגדיר משכל: "יכולת או קבוצת יכולות המאפשרות לאדם לפתור בעיות או לעצב מוצרים שיש להם חשיבות בסביבה תרבותית מסוימת". המשכל הכולל לפי גרדנר הוא רב-פנים ומורכב לפחות מ7 כשירויות אינטלקטואליות: לשונית, מוסיקלית, לוגית-מתמטית, מרחבית, גופנית-קינסתטית, תוך אישית (הבנת האדם את רגשותיו והנעותיו של עצמו) ובין-אישית. לטענתו כל סוג מתפתח בנפרד מהשאר ומתבסס על אזור שונה במוח. רובן לא נמדדות במבחני IQ מסורתיים . רמת הכשירות ב7 יכולות אלו אינה רק גנטית אלא גם נרכשת ע"י לימוד. היא מושפעת גם מהתרבות בה אדם חי, כי כל תרבות תפתח את היכולות הנתונות באופן שונה (למשל לימוד נגינה על כלים שונים) ולכל תרבות יש חשיבות שונה לכל אחד מהיכולות. כשירות גבוהה בתחום אחד לא מעידה על כשירות גבוהה בתחומים אחרים, ולעיתים אפילו ההיפך- ילדי פלא בעלי יכולת גבוהה מאוד בתחום אחד בד"כ יהיו בעלי יכולת ממוצעת ומטה בתחומים אחרים.

התאוריה המשולשת של סטרנברג: סטרנברג התמקד בניתוח התנהגויות וקביעה האם התנהגות היא אינטיליגנטית או לא. התנהגות אינטיליגנטית נשלטת ע"י 3 גורמים: יסוד הרכיבים (מיומנויות עיבוד מידע שונות), יסוד ההתנסות (ידע קודם) ויסוד ההקשר (הנסיבות בהן מתרחשת התנהגות). יסוד הרכיבים מנבא הצלחה במבחני IQ מסורתיים- מיומנויות כגון שימת לב למידע, מיונו, שליפתו ותפעולו. יסוד ההתנסות- התנהגות איניליגנטית משתנה עם הגיל ועם הניסיון. בפעמים הראשונות בפגישה עם בעיה, ההתמודדות עימה לוקחת יותר זמן. יסוד ההקשר- מערכת הנסיבות שבהן מוחלטת החלטה או נעשית פעולה. ההקשר תלוי בסוג הבעיה וגם בהקשר התרבותי. למשל, העדפת יוקרה וכבוד על-פני כסף ומזון עודף יכולה להיחשב כהתנהגות אינטיליגנטית או כאיוולת, תלוי בתרבות ובערכיה. מבחני משכל המודדים רק מיומנויות קוגניטיביות ומנותקים מההתנסות ומההקשר הם אינם ניבוי מוצלח להתנהגות אינטיליגנטית.

למרות תיאוריות המשכל החדשות כמו אלו של גרדנר וסטרנברג, אין מבחנים מבוססים לבדיקת המשכל המעשי, אלא רק מבחנים מסורתיים לבדיקת IQ באופן אקדמי. מחקרים המודדים הבדלים בין רמות משכל של ילדים מתבססים על ההבדלים בביצוע מבחני IQ. ייתכן שהם חלים גם על היבטים אחרים של המשכל.

הסברת הבדלים בIQ

כאן נכנסת כמובן השאלה על השפעת התורשה מול הסביבה. השפעת התורשה כרוכה בלי ספק בגנים מרובים, וגם הסביבה ממלאת תפקיד חשוב. ממחקרים על תאומים ועל אימוץ התגלה שבין תאומים זהים יש דמיון רב בIQ יותר מכל זוג אחאים אחר. אך הIQ אינו זהה. בנוסף- ההבדל בIQ גדל אם התאומים הזהים גדלו בנפרד. ניסויים אלו משערים קשר משולב של הסביבה ושל התורשה. במחקר אימוץ שנעשה- הוכנסו ילדים לאימהות ביולוגיות עם IQ נמוך מהממוצע לבית משפחות מאמצות, בגיל נמוך מ6 חודשים. להורים המאמצים IQ גבוה מהממוצע. הIQ של הילדים נמדד לאורך מספר שנים והיה בממוצע גבוה ב20-30 נקודות מהIQ של האם הביולוגית. אך עם הגיל, היו ילדים מסויימים שהמתאם בינם לבין הIQ של ההורה המאמץ ירד והIQ התקרב לזה של האם הביולוגית. הקרבה לIQ של האם נטתה לגדול עם הגיל. הIQ הממוצע של כל הילדים גדל עקב הכנסתם לאימוץ, אך הבדלים גנטיים בין אישיים יצרו פערים שונים ברמת המשכל בין הילדים בקבוצה הנחקרת.

פעולת הגומלין בין הגנים לסביבה נקבעת ע"י טווח התגובה- הגבולות שמציבים הגנים להשפעות של הסביבה המסוימת שבה גדל הילד. כלומר, הגנים מנבאים פוטנציאל ליכולת שיכולה להתממש או לא להתממש, תלוי בסביבה. סביבה המספקת גירויים רבים תעודד את הילד להגיע קרוב יותר לגבול העליון של הIQ שמציבים הגנים שלו. הטווח הזה שבו לסביבה יש השפעה על ביטוי התכונה הוא כנראה 20-25 נק' בציון הIQ- לפי מחקרי האימוץ שהוזכרו קודם.

לא ידוע מהם גורמי הסביבה הספציפיים החשובים להתפתחות אינטלקטואלית, ובשנים האחרונות נטושה מחלוקת בשאלה כמה השפעה יש לסביבה הטיפוסית בה ילדים גדלים, והאם ההבדל בIQ ניכר רק כאשר הסביבה היא יוצאת דופן כמו חסך קיצוני. מחלוקת זו מדגישה את חוסר הבנתנו לגבי הדרך בה משפיעים גורמי הסביבה על הIQ. מחלוקת גדולה עוד יותר נסובה סביב השאלה האם הבדלים בין IQ של קבוצות גזע ומוצאים אתניים שונים נגרמים מהבדלים בין מטענים גנטיים של הקבוצות. טענה זו עוררה ביקורת חריפה.

היציבות של הIQ

כדי לשמר שיעור התפתחות אינטלקטואלית הקרוב לגבול העליון של הטווח דרושה כנראה תמיכה סביבתית מתמשכת. אם נעשית העשרה של סביבה חסוכה- ציוני הIQ עולים אך אם ההתערבות נפסקת, חלה נסיגה בציוני הIQ. כאשר הסביבה האינטלקטואלית נשארת יציבה יחסית, מבחני IQ בילדות הם ניבוי טוב לציוני הIQ בבגרות. היכולת לנבא IQ של מבוגרים על בסיס מבחני משכל גדלה ככל שהילד גדל. בגיל בי"ס יסודי, מבחני המשכל מודדים היבטים יציבים של התפקוד הקוגניטיבי. כאמור, הם נשארים יציבים כל עוד סביבה הגדילה יציבה.

מה משמעות ציוני הIQ? 

הויכוח לגבי ערכו של הIQ  מתבטא בשתי שאלות- סוגית ההטיה התרבותית, והשאלה מה יכול לנבא ציון IQ.

סוגיית ההטיה התרבותית: כל מבחן הוא תוצאה של תרבות מסוימת, שהכרתה דרושה לנבחן כדי להצליח. תרבויות שונות נבדלות בדרכים שהן רואות כדרכים הנכונות לביצוע מטלה. למשל במבחן מיון קטגוריות שמו בני שבט קפלה מאפריקה תפוז וסכין באותה קטגוריה, כי סכין משמש לחיתוך תפוז. התשובות עשויות להיות שגויות במבחן ללא קשר לרמת המשכל אלא עקב שיוך תרבותי. נמצא גם שילדים מרגישים לא בנוח ולכן עונים פחות טוב כאשר הבוחן הוא אדם מקבוצה אתנית שונה משלהם. ניסו לפתח מבחני IQ נטולי תרבות או "הוגנים מהבחינה התרבותית", למשל מבחן המטריציות של רייבן, שבו בעיות חזותיות ולא מילוליות. אך התברר שגם בתוצאות מבחנים אלו יש הבדל בין קבוצות תרבות שונות ואף יותר גדול. ייתכן שההבדל נובע מהתנסות קודמת במבחנים המגדילה את היכולת להשלים מטריציות חזותיות. חוסר היכולת לפתח מבחן נטול תרבות הביא למסקנה שהמשכל קיים תמיד בהקשר סביבתי מסוים. הIQ הוא מדד טוב להשוואה בין יכולות של בני-אדם שונים באותה תרבות אך בעייתי בניסיונות להשוות בין אנשים מתרבויות שונות.

מה מנבאים ציוני הIQ?

ציוני הIQ מנבאים טובים של הצלחה בבית-הספר (כאמור, הם פותחו כדי למדוד משכל אקדמי). המתאם הממוצע בין IQ לבין ציונים בבי"ס הוא 0.70 . אך לגבי ההשלכות המעשיות ההצלחה פחותה בהרבה- המתאם בין מבחני IQ בילדות לבין הצלחה בעיסוק כעבור שנים הוא בינוני לפי מחקרי אורך שנעשו, ומבחני IQ בבגרות מנבאים אף פחות טוב הצלחה בעבודה (מתאם של כ0.20). מבחני הIQ בודקים משכל אקדמי אך לא משכל מעשי.