ההתפתחות הקוגניטיבית בגיל ההתבגרות

ההתפתחות הקוגניטיבית בגיל ההתבגרות

שינויים בחשיבה בגיל ההתבגרות

בגיל ההתבגרות רוכשים מתבגרים מיומנויות קוגניטיביות חדשות. פיאז'ה מתאר גיל זה כמעבר לתקופת התפתחות שונה מבחינה איכותית. חוקרים אחרים לא רואים בו קפיצת מדרגה, אלא המשך של התפתחות הדרגתית מתקופת הילדות. כל החוקרים מסכימים שבגיל זה נעשים הילדים בשלים הרבה יותר ביכולת חשיבתם וביכולתם לפתור בעיות.

השינויים ביכולות החשיבה בגיל ההתבגרות

טיפול נפשי במתבגרים

1.      חשיבה מופשטת יותר- מתבגרים מסוגלים לחשוב על כל האפשרויות ואינם כבולים רק לאמת הממשית.

לדוגמא: נסיין מסתיר בידו אסימון פוקר בצבע מסוים. הוא טוען שהאסימון בצבע ירוק או בצבע לא ירוק ומבקש מהילדים להחליט אם קביעתו נכונה. ילדים לפני גיל ההתבגרות לא מסוגלים להכריע- הם צריכים לראות בעצמם באיזה צבע האסימון. מתבגרים מסוגלים לחשוב על הטענה באופן מופשט יותר ולהבין שהיא נכונה (מבלי שיראו את האסימון של הנסיין).

2.      יכולת לחשוב על היחסים הלוגיים בין מושגים מופשטים- ילדים מסוגלים רק לחשוב על מושגים מופשטים יחידים ולא על הקשרים ביניהם. מתבגרים מסוגלים לחשוב גם על היחסים בין מושגים מופשטים. קורט פישר קורא לכך היכולת לתאם מערכות מופשטות.

לדוגמא: ילד בבי"ס יסודי יגדיר מושג מופשט כמו מוסריות בהתנהגות ספציפית, לדוגמא שאסור לגנוב. מתבגר מבין שמוסריות קשורה ליחסים שבין יושר, הוגנות וכו'.

בנוסף, היכולת לחשוב על יחסים בין מושגים מופשטים מקנה למתבגרים יכולת רבה יותר למטא-קוגניציה- חשיבה על אודות החשיבה. היכולת מתבטאת בעיקר בהתבוננות פנימה ובהתמקדות במחשבותיהם.  

3.      חשיבה לוגית יותר ושיטתית יותר-  כוחות החשיבה המשופרים מאפשרים למתבגרים לבנות טיעונים לוגיים ולהבחין בכשלים בלוגיקה של אחרים. לפי פיאז'ה הם מסוגלים לחשיבה היפותטית-דדוקטיבית, שהיא יכולת המאפשרת למתבגר להעלות פתרונות היפותטיים לבעיה ולגבש תכנית הגיונית ושיטתית להסקה איזה מפתרונות אפשריים אלה הוא הנכון. סוג חשיבה זה מועיל במיוחד בחשיבה מדעית.

שלב האופרציות הפורמליות לפי פיאז'ה

לפי התיאוריה של פיאז'ה, ילדים בגיל ההתבגרות נמצאים בשלב האופרציות הפורמליות. הוא מייחס את התקדמותם הקוגניטיבית של מתבגרים ליכולותיהם המתפתחות להשתמש בעקרונות לוגיקת הטענות ( שנקראת גם האופרציות הפורמליות). לוגיקת הטענות היא צירוף של היגדים יחידים (=טענות) כדי להגיע למסקנות לוגיות. לדוגמא: "כל א' הוא ב'. ג' הוא א'. מכאן ש-ג' הוא ב'".

לפי פיאז'ה, ילדים בבי"ס יסודי יכולים להשתמש בלוגיקת הטענות לחשיבה על אירועים מוחשיים, אך לא לחשיבה על מצבים היפותטיים (או על מצבים שעומדים בסתירה לעובדות). לעומתם, מתבגרים מסוגלים לחשוב על המשמעויות הלוגיות של כל בעיה שהיא.  

פיאז'ה חשב שלא צריך ללמד את האופרציות הפורמליות. הוא סבר שמתבגרים מפתחים את היכולת הזאת באופן טבעי כתוצאה מחשיבתם ומניסוייהם.

פיאז'ה האמין שהמיומנויות הקוגניטיביות שמרכיבות את האופרציות הפורמליות שונות מבחינה איכותית מכל מיומנות שהיתה לילד בעבר. הוא חשב, עם זאת, שמיומנויות אלה נוצרות באותו תהליך התפתחותי בו נוצרו מבנים קוגניטיביים קודמים.

פיאז'ה ערך מחקר נרחב על יכולות החשיבה של המתבגרים ובנה את התיאוריה שלו לפיו. במחקר זה הוא הטיל על ילדים בגילאים שונים לערוך ניסויים מדעיים כדי להבין כיצד פועלים מכשירים וחומרים מסוימים. המחקר העלה שמתבגרים עורכים את הניסויים באופן שונה ומבינים אותם אחרת מילדים בגיל בי"ס יסודי.

שלושה ניסויים לדוגמא:

1.      ניסוי שבוחן יכולת לחשוב על יחסים בין מושגים מופשטים-

מחקר על חוק הגופים הצפים (קצת כימיה כללית) - ניתנו לילדים אובייקטים בגדלים שונים שעשויים מחומרים שונים (מפתח, חתיכת עץ, נר וכו') ומיכל מים גדול. הילדים התבקשו לקבוע מראש איזה אובייקטים יטבעו במים ואיזה יצופו, להסביר את קביעתם ולערוך ניסוי ולתאר את תוצאותיו.

גילאים 6-7- הילדים טעו בהשערותיהם. המסקנות שהסיקו מהניסוי היו לא שיטתיות, לא הגיוניות ולא שלמות בד"כ. בהסבריהם היו סתירות פנימיות והם בד"כ תיארו את התכונות הבולטות ביותר של האובייקט בלי קשר לשאלה שנשאלו או לתשובות הקודמות שלהם.

גילאים 7-10- הילדים ניסו להימנע מלסתור את עצמם וטענו בד"כ שאובייקטים קלים צפים וכבדים שוקעים. הם לא הצליחו להסביר באופן שלם את התוצאות שהראו שישנם אובייקטים קלים יחסית, כמו מפתח, ששקעו גם.

גיל ההתבגרות- המתבגרים הבינו את מושג הצפיפות ותיארו אותו בדרך בשלה. הם הבינו את היחס בין המשקל לנפח משום שהם מסוגלים בגיל זה לחשוב על יחסים בין מושגים מופשטים.

2.      ניסוי שבוחן יכולת לבודד משתנים-

מחקר המטוטלת (קצת מכניקה)- הילדים צריכים לגלות איזה מארבעת גורמים קובע את משך הטלטול של המטוטלת (=זמן המחזור)- אורך החוט של המטוטלת, משקל המטוטלת, הגובה ההתחלתי ממנו משוחררת המטוטלת והכוח בו היא נדחפת.

התשובה היא שהגורם היחיד שמשפיע על זמן המחזור הוא אורך החוט.

ילדים בגיל בי"ס יסודי אינם מבודדים כראוי את המשתנים האפשריים ולכן מגיעים למסקנות לא נכונות. מתבגרים בוחנים בשיטתיות את כל אחד מהגורמים בעודם שומרים על האחרים במצב קבוע ולכן מגיעים למסקנה הנכונה.

3.      ניסוי שבוחן יכולת לצרף גורמים שונים באופן שיטתי-

מחקר כל הצירופים האפשריים- הילדים קיבלו ארבע נוזלים חסרי צבע בצלוחיות נפרדות ונוזל חמישי חסר צבע בטפטפת. הם התבקשו ליצור נוזל בעל צבע צהוב בדרכים רבות ככל האפשר תוך שימוש בנוזלים אלו ובנוזל שבטפטפת.

ילדים בגיל בי"ס יסודי טפטפו טיפות מהנוזל החמישי לכל הצלוחיות וכשלא קרה דבר הבינו שהם צריכים לערבב נוזלים מצלוחיות שונות זה עם זה (ועם הנוזל שבטפטפת). הם ביצעו זאת בצורה לא שיטתית וכאשר הגיעו לצירוף אחד הפסיקו את הניסוי ולא המשיכו לחפש צירופים נוספים.

מתבגרים בדקו את כל הצירופים האפשריים בצורה שיטתית וגילו את שני הצירופים הנכונים.

תיאורו של פיאז'ה את יכולות החשיבה של המתבגרים התברר כמדויק למדי. חוקרים אחרים חלקו על ההסברים שנתן ליכולות אלה:

1.      לא נמצאו ראיות חזקות שתומכות ברעיונו של פיאז'ה שלפיו השינויים בחשיבה שחלים בגיל ההתבגרות מבוססים על שליטה בעקרונות הלוגיקה הפורמלית. עם זאת, עדיין לא נמצא הסבר טוב יותר.

2.      אין הסכמה כללית בשאלה האם היכולת להתמודד עם לוגיקת הטענות היא חדשה לגמרי למתבגרים. מצאו שילדים בגיל בי"ס יסודי טובים בפתרון בעיות לוגיות פשוטות ומוחשיות. ממצאים אלה מערערים על תפיסתו של פיאז'ה שיכולות החשיבה של מתבגרים שונות איכותית מהמיומנויות הקוגניטיביות הישנות שלהם. 

שכיחות האופרציות הפורמליות בחשיבתם של המתבגרים

נראה שמיומנות השימוש באופרציות הפורמליות מתפתחת בהדרגה ולא בבת אחת. 

ישנם חוקרים שטוענים שיש הבדלים ברמות האופרציות הפורמליות במהלך תקופת גיל ההתבגרות. בתקופת ההתבגרות המוקדמת קיים סוג חשיבה שנקרא אופרציות פורמליות מתהוות- קיימת יכולת לחשיבה אופרציונלית פורמלית אך היא איננה מפותחת במלואה או שלא מיושמת בעקביות. בתקופה התיכונה או המאוחרת קיימים סימנים לאופרציות פורמליות מגובשות- שימוש בשל ועקבי בחשיבה פורמלית בפתרון בעיות.

ההבדלים הבין-אישיים בשימוש באופרציות פורמליות הם גדולים. ככל שרמתו של מתבגר בלימודים גבוהה יותר כך סביר יותר שישתמש בסוג זה של חשיבה.

מחקרים מראים שמתבגרים ומבוגרים רבים אינם משתמשים בד"כ באופרציות פורמליות (רק כשליש מהמתבגרים ומהמבוגרים מצליחים לעבור מבחנים ליכולת שימוש באופרציות פורמליות). 

השימוש בחשיבה פורמלית הוא תלוי תרבות. חשיבה מסוג זה מועילה ומוערכת ביותר בתרבויות מוכוונות מדעית וטכנולוגית. לא נמצאו ראיות לקיום אופרציות פורמליות בתרבויות שאינן מדגישות השכלה רשמית, חשיבה מדעית ותחכום טכנולוגי. עם זאת, מאפיינים של חשיבה מסוג זה (בחינת השערות לדוגמא) נצפו בקרב אנשים בתרבויות לא מתועשות בעודם עוסקים במטלות חשובות (כמו ציד).

חוקרים פיאז'טיאנים מסבירים את אי שכיחותם של האופרציות הפורמליות בטענה שיש להבחין בין כושר קוגניטיבי (יכולת אופטימלית) לבין ביצוע קוגניטיבי (התנהגות בפועל). הועלו מספר סיבות לכך שמתבגרים לא תמיד משתמשים באופרציות פורמליות: משום שאינם יודעים שהן מתאימות למצב מסוים, משום שאין להם ידע מספיק בתחום ספציפי בו הם נתקלים בבעיה או שהם בעלי עומס-יתר במידע, בגלל שהם לא מבינים את הבעיה היטב או בשל גורמים רגשיים.

פיאז'ה עצמו טען שאפילו מבוגרים עשויים להשתמש בחשיבה אופרציונלית פורמלית רק כאשר הם עוסקים בתחומים בהם יש להם עניין רב ומומחיות. לדעתו, חשיבה זאת נחוצה בעיקר לחשיבה מדעית ומתמטית.

לימוד אופרציות פורמליות

פיאז'ה טען שלא ניתן ללמד בקלות מיומנויות קוגניטיביות של תקופת התפתחות מסוימת, אך חוקרים אחרים הצליחו ללמד ילדים בגילאים שונים אופרציות פורמליות.

רוב ההצלחה הושגה בקרב ילדים בסוף גיל הילדות ובקרב מתבגרים שלא היתה להם חשיבה אופרציונלית פורמלית לפני כן. בד"כ לימוד ילדים קטנים יותר לא נושא פרי. אפשר לקשר בין רמת משכל גבוהה לראשיתן של מיומנויות אופרציונליות פורמליות.

החוקרת ניימרק טענה שהתרגול מצליח משום שהוא מעודד הופעתן של כשירויות קיימות (לא מלמד מיומנויות חדשות).

הקשר בין אופרציות פורמליות להצלחה בלימודים

ניתן להשתמש במבחנים של אופרציות פורמליות לניבוי הצלחה בלימודים (משום ששניהם במתאם למנת משכל גבוהה). אך מבחנים של אופרציות פורמליות מנבאים יותר את הביצוע במדעים ובמתמטיקה מאשר ביצוע כולל בלימודים.

נמצא גם שתרגול ממשי של אופרציות פורמליות יכול לשפר את ציוניו של תלמיד בשיעורי מדע.

גישות לא-פיאז'טיאניות לקוגניציה של מתבגרים

הספר מפרט שתי תיאוריות עיקריות: יכולות עיבוד מידע והשפעת חיברות קוגניטיבי.

1.      גישות שמתרכזות ביכולת עיבוד מידע- 

אצל מתבגרים קיים שיפור בקשב ובמיומנויות הזכרון. התקדמויות מרכזיות נראות בגילאים 8-12 והתקדמויות נוספות מתרחשות בין תקופת ההתבגרות המוקדמת (באזור גיל 12) לתקופת ההתבגרות המאוחרת.

למתבגרים יכולת טובה יותר של קשב סלקטיבי (=מיקוד תשומת לב במידע רלוונטי על אף הסחות דעת) ובחלוקת קשב (=הקדשת תשומת לב לשתי מטלות ביחד). נראה שמיומנויות אלה ממשיכות להשתפר בתקופת ההתבגרות המאוחרת.

ניכרים גם שיפורים בזכרון קצר טווח ובזכרון ארוך טווח. הם מקנים למתבגרים יכולות טובות יותר בפתרון בעיות מסוימות (כגון אנלוגיות) ובשינון חומר וזכירתו.

השיפורים בזכרון נובעים בעיקר מתהליכי זכרון משופרים ופחות מיעילות תפקודו של המוח בתקופה זו.

לפי החוקר קייס, גורם נוסף שמקדם את יכולות הקשב והזכרון הוא העליה ביכולת העיבוד הקוגניטיבי הזמינה. הוא מייחס עליה זו ביכולת לאוטומטיזציה של תהליכים קוגניטיביים בסיסיים (=נטייתם של תהליכים קוגניטיביים בסיסיים להיעשות אוטומטיים יותר עם תרגולם). כך יש למתבגרים יותר משאבים קוגניטיביים להשקיע במטלות קוגניטיביות מורכבות יותר. דוגמא טובה לכך היא לימוד נהיגה- עם הזמן הנהיגה נעשית אוטומטית וניתן לפנות את יכולת העיבוד לביצוע מטלות אחרות כגון שירה עם הרדיו.

גורם נוסף שעשוי להשפיע על העליה בתחכום הקוגניטיבי הוא בסיס הידע המתרחב של המתבגרים. ידע נרחב בתחומים ספציפיים מביא לביצוע משופר במטלות זכרון באותו תחום.

יש לציין שלבסיס הידע של מתבגרים יש לפעמים השפעות שליליות על תפקודם הקוגניטיבי. לדוגמא: בתחומים טכניים ומדעיים בפרט יש למתבגרים לעיתים קרובות תפיסות מוטעות שקשה מאוד לתקנן.    

2.      גישות שמתמקדות בחיברות קוגניטיבי-

חיברות קוגניטיבי הוא השפעת הסביבה החברתית על התפתחות המיומנויות הקוגניטיביות. המושג סביבה חברתית כולל את הסביבה הקרובה (משפחה, חברים ומורים) וגם הקשרים רחבים יותר- חברתיים, כלכליים ותרבותיים.

לא נערכו מחקרים רבים על השפעתו של החיברות הקוגניטיבי על חשיבתם של מתבגרים, אך יש ראיות לכך שגורמים חברתיים ממלאים תפקיד חשוב.

נראה שפעילות גומלין חברתית אישית ממלאת תפקיד מרכזי בהתקדמויות הקוגניטיביות בגיל ההתבגרות. מסתבר שדיונים בין מתבגרים לאנשים אחרים מטפחים את הופעתן של מיומנויות חשיבה ברמה גבוהה. פעילות הגומלין החברתית מספקת סביבה בה המתבגר יכול לנסות רעיונות, להעריך טיעונים וכו'.

במישור חברתי רחב יותר, בתי ספר הם המוסדות שממלאים את התפקיד הבולט ביותר בחיברות הקוגניטיבי. יתכן שההישגיות לקבלת ציונים גבוהים תורמת ליצירת נהלי למידה שפוגעים בהתפתחות יכולות חשיבה ברמה גבוהה. נמצא שדרך מצוינת לעידוד חשיבה ביקורתית היא לערוך דיונים כיתתיים בנושאים מסוימים.

בחיברות מעורבים גם מגוון גורמים תרבותיים אחרים. יש הטוענים שטלוויזיה מטמטמת את צופיה- בגלל תכניה ובגלל פורמט הצגת המידע. פרסומות טלוויזיה מציגות מידע רב בפרק זמן קצר ולכן מדכאות חשיבה ביקורתית וקבלת החלטות שקולה. התנסות באמצעי תקשורת אחרים (מחשבים ומשחקי וידיאו) גם עשויה להשפיע על תהליכי חשיבה של מתבגרים.

    

שינויים בקוגניציה החברתית בגיל ההתבגרות

למיומנויות הקוגניטיביות החדשות של מתבגרים יש השפעה על חשיבתם של מתבגרים גם בתחום החברתי. הן גם משפיעות על חשיבתם על סוגיות מוסריות.
טיפול פסיכולוגי לילדים ובני נוער

אגוצנטריות של מתבגרים

אגוצנטריות כרוכה באי-הבחנה של אדם בין נקודת מבטו לבין תפיסה אובייקטיבית יותר המציאות.

החוקר אלקינד טבע את המונח הקהל המדומה לתיאור האגוצנטריות של מתבגרים. מושג זה מתאר את דאגתם הלא מוצדקת של מתבגרים שהם מהווים מוקד לתשומת לבם של אחרים.  

משום שמתבגרים מסוגלים לחשוב על מחשבותיהם של בני אדם אחרים הם מסוגלים להעלות על דעתם מה אחרים עשויים לחשוב עליהם. שינויים גופניים הם מקור גדול לדאגה אצל מתבגרים והם סיבה עיקרית לכך שהם עסוקים במחשבותיהם של אחרים עליהם. חששם מהקהל המדומה מסביר את רצונם של המתבגרים בפרטיות. הוא גם מסביר את התנהגותם הגסה (שהיא זאת שבאמת מסבה אליהם תשומת לב)- לתפיסתם, אם בכל מקרה מתבוננים בהם בביקורתיות אז אין סיבה שלא יתנהגו באופן גס.

    

אלקינד מתאר היבט נוסף של אגוצנטריות: המעשייה האישית. מושג זה מתאר את אמונתם של מתבגרים שהם מיוחדים במינם וכי לאיש לפניהם לא היו מחשבות ורגשות כשלהם.

המעשייה האישית יכולה לכלול גם רגשות של אי פגיעות לסיכונים ולסכנות גופניות. מתבגרים עשויים להתעלם מהאפשרות שאם לא יזהרו הם יקלעו לתאונת דרכים או ייכנסו להיריון, לדוגמא.

אחת הסיבות לכך שמתבגרים מפתחים נקודת מבט אגוצנטרית היא שהמיומנויות הקוגניטיביות החדשות שלהם מאפשרות להם לחשוב על מושגים בהם כמעט שאין להם ניסיון ממשי- כמו אהבה רומנטית ומין. בגלל שסוגיות אלה אישיות מאוד הם דנים בהם לעיתים רחוקות עם מבוגרים ומשום כך משוכנעים כי מחשבות ורגשות אלה ייחודיים להם. ניתוץ המעשייה האישית מתרחש לרוב בתקופת ההתבגרות התיכונה ובדרך כלל בעקבות תקשורת עם חברים קרובים.

יתכן שעוד גורמים מלבד מיומנויות חשיבה קשורים בהופעת האגוצנטריות בגיל ההתבגרות. החוקרים אוקונול וניקוליץ' גילו שאגוצנטריות בגיל בי"ס תיכון ואוניברסיטה קשורה בתהליך גיבוש הזהות האישית יותר מאשר בסגנון החשיבה החדש. 

שיקול הדעת המוסרי

ההתקדמויות הקוגניטיביות של גיל ההתבגרות משפיעות גם על שיקול הדעת המוסרי- תהליך החשיבה והשיפוט בנוגע לנקיטת הפעולה הנכונה במצב נתון.

פיאז'ה כלל את התפתחות שיקול הדעת המוסרי בתיאוריה שלו על ההתפתחות הקוגניטיבית. קולברג הרחיב את גישתו של פיאז'ה ובנה מודל של שישה שלבים להשתנות שיקול הדעת המוסרי עם הגיל.

המודל של פיאז'ה-

1.      עד גיל 7- שלב חסר מוסר

2.      תקופת האופרציות המוחשיות (עד גיל 11)- שלב הריאליזם המוסרי

ילדים בשלב זה מתייחסים למוסריות כאל דבר מוחלט ואל המגבלות המוסריות כאל דבר שלא ניתן לשנותו. הם מאמינים בצדק מתממש- הפרת כלל מוסרי תביא להענשה מצד אלוהים או סמכות מוסרית אחרת. כאשר הם מתבקשים לשפוט אם פעולה כלשהי מוסרית הם חושבים רק על השלכותיה ומתעלמים מכוונותיו של עושה הפעולה.

3.      סוף תקופת הילדות/ תחילת גיל ההתבגרות- שלב המוסריות האוטונומית

ילדים בשלב זה רואים מוסריות כיחסית למצב. כאשר הם מתבקשים לשפוט אם פעולה כלשהי מוסרית הם מביאים בחשבון את השלכותיה וגם את כוונותיו של עושה הפעולה. הם מכירים באפשרות קיומן של דעות אחרות על תקנים מוסריים (אינם תופסים כללי מוסר כמוחלטים).

פיאז'ה האמין שהתפתחות מוסרית היא תוצאה ישירה של ההתפתחות הקוגניטיבית ושל ההתנסות החברתית הרחבה יותר.

כאשר חלה ירידה במרכוז אצל ילדים בגיל ביה"ס היסודי הם מסוגלים לשקול השלכות וכוונות כאשר הם שופטים מוסריות של פעולה כלשהי. בגיל ההתבגרות, יכולתם של מתבגרים לשקול בשיטתיות את דעותיהם ודעותיהם של אחרים מאפשרת להם להכיר בקיומן של נקודות מבט מוסריות שונות וברעיון שכללי מוסר מבוססים על הסכמה חברתית.

המודל של קולברג-

המודל של קולברג דומה לזה של פיאז'ה אך מחולק לשלבים רבים יותר. הוא ביסס את התיאוריה שלו על מחקר שערך לנבדקים בגילאים שונים במהלכו הציג להם דילמות מוסריות. במחקר ניתנו ציונים לשיקול הדעת שעמד בבסיס הפתרונות שהציעו הנבדקים לדילמות אלה. 

שלבים 1+2- מוסריות קדם קונבנציונלית-

ילדים בשלב זה לא שופטים מוסריות על בסיס מוסכמות חברתיות, כללים או חוקים חברתיים.

1.      שלב 1- אוריינטציית הציות והעונש

התנהגות טובה מבוססת על הרצון להימנע מעונש המוטל בידי סמכות חיצונית.

2.      שלב 2- אוריינטציה הדוניסטית ואינסטרומנטלית

ההנעה לפעולות היא רצון בגמול או בתועלת כלשהי, ולא הרצון להימנע מעונש. כלומר, קיימת מכוונות כלפי השגת עונג וקבלת דבר שחפצים בו.

שלבים 3+4- מוסריות קונבנציונלית-

ילדים בשלב זה שופטים מוסריות על בסיס תקנים שהפנימו שנובעים מהתנסותם בעולם החברתי. הם מפגינים שיקול דעת "קונבנציונלי" משום שהם מתמקדים בדעות של אחרים או בחוקים רשמיים.

3.      שלב 3- אוריינטציית ילד טוב/ ילדה טובה

ההנעה לפעולות היא פחד מביקורת יותר מאשר פחד מעונש.

4.      שלב 4- אוריינטציית הסמכות (או אוריינטציית חוק וסדר)

אצל ילדים בשלב זה הבסיס לשיפוטים המוסריים היא דאגתו של אדם למלא את חובתו כפי שנקבעה בחוקי החברה. דאגה מחילול כבודם של אחרים או מגרימת נזק ממשי מחליפה את החשש מפני ביקורת.

שלבים 5+6- מוסריות פוסט קונבנציונלית (או מוסריות מעוגנת בעקרונות)-

בני אדם בשלב זה עוברים את שיקול הדעת הקונבנציונלי ומתמקדים בעקרונות מופשטים יותר הקובעים מהו טוב ומהו רע.

5.      שלב 5- אוריינטציית האמנה החברתית

מטרתם של אנשים בשלב הזה הוא למלא את חובתם לסייע לחברה להתנהל על מי מנוחות. ההנעה לפעולות היא רצונו של האדם לקיים את הכבוד העצמי ואת הכבוד שרוחשים לו בני קבוצת השווים.

6.      שלב 6- האוריינטציה של היררכיית העקרונות

מטרתם של אנשים בשלב זה היא לקבל החלטות על בסיס עקרון המוסר הרלוונטי הגבוה יותר. ברמת חשיבה זו, כללי החברה משתלבים בתכתיבי המצפון ליצירת היררכיה של עקרונות מוסר. מוקד העניין של האדם עובר עתה להימנעות משיפוט עצמי לרעה על שהפר את עקרונותיו שלו.

ממחקרים עולה שההופעה הממשית של כל אחת מרמות שיקול הדעת המוסרי של קולברג מפגרת אחרי המיומנויות הקוגניטיביות הנחוצות לחשיבה מסוג זה.

שלבי המוסריות הקדם-קונבנציונלית אופייניים לילדים עד גיל 9. נמצא שבתקופת ההתבגרות התיכונה נמצאים מתבגרים בד"כ בשלב 3- חשש מפני ביקורת של הזולת. בתקופת ההתבגרות המאוחרת ובבגרות המוקדמת מצויים רוב האנשים בשלב 4.

נראה שרק מיעוט מגיע אי פעם לשיקול דעת מוסרי ברמה פוסט-קונבנציונלית.

הביקורת על המודל של קולברג-

1.      ההתנגדות הנפוצה ביותר למודלים של קולברג (ושל פיאז'ה) היא שמדדים של שיקול דעת מוסרי קשורים באופן רופף מאוד להתנהגות מוסרית בפועל, ולכן אין משמעות רבה לניתוח שלבים בשיקול הדעת המוסרי.

2.      במחקר שערך קולברג הציעו הנבדקים פתרונות לדילמה המוסרית שהוצגה להם. קולברג בחן את שיקול הדעת העומד מאחורי הפתרון ולא את תוכן הפתרון. יש המתנגדים לרעיון שניתן להפריד בין צורת השיקול המוסרי לתוכנו.

3.      דרך המחקר של קולברג זכתה גם לביקורת. בעיקר נמתחה ביקורת על שיטת איסוף הנתונים, על מהימנות השיטה ועל התיקונים התכופים שהוכנסו בשיטת מתן הציונים ובמסגרת התיאורטית התומכת בה. החוקר ראסט פיתח מבחן לשיקול דעת מוסרי שהתגבר על המגבלות הרבות בשיטתו של קולברג.

4.      הביקורת השנויה ביותר במחלוקת על גישתו של קולברג היא שיש בה הטיה נגד נשים. החוקרת גיליגן טענה שנשים נוטות להגיב לדילמות מוסריות על בסיס דאגה לזולת ויחסים אישיים, ולכן סביר שידורגו בשלב 3. גברים, לעומתן, נוטים להתבסס על מושגים מופשטים יותר כצדק ושיוויון ולכן סביר שידורגו בשלבים 5 או 6. דפוסים אלה נובעים מדרכי החיברות השונות של גברים ונשים בתרבות המערבית, ולכן לא הוגן לדרג אישה באופן נמוך יותר. בעקבות ביקורת זו הוכנס תיקון נוסף לשיטת מתן הציונים של קולברג במטרה לצמצם את ההטיה.

ממצאים ממחקר מסוים מראים שאין הבדלים עקביים בציונים בין בנים לבנות. כלומר, יתכן שטענותיה של קולברג אינן מוצדקות.

5.      ביקורת נוספת טוענת שהתיאוריה של קולברג תלוית תרבות ומשקפת ערכי אינדיבידואליזם המיוחדים לקבוצות מהמעמד הבינוני בחברות עירוניות מודרניות (ששמות את האדם במרכז). לטענתם, אנשים מחברות מסורתיות יותר, שמקדשות שיתופיות, ידורגו בשלבים 3 או 4 של קולברג למרות ששיקול הדעת המוסרי שלהם ישקף את עקרונות המוסר הנעלים ביותר בחברתם.