ההתפתחות החברתית והרגשית בגיל הגן

ההתפתחות החברתית והרגשית בגיל הגן

כמה מציוני הדרך בהתפתחות הרגשית והחברתית בגיל הגן

עולמו המתרחב של הילד

אחד השינויים העיקריים בגיל הגן הוא התרחבות עולמו של הילד. חלק מההתרחבות נובע מביקור בגן. לקבוצת השווים השפעה גדולה בתקופה זו - זוהי הזירה המרכזית של ההתבטאות וההתבטאות של כשרים חדשים.

גם חשיבותם של יחסי אחאים גדולה. איום ואחיות יכולים להקנות מסגרת מיוחדת במינה להתפתחות הילד. ילדים בגיל הגן מקשיבים היטב לשיחות בין אימותיהם לבין אחיהם הגדולים   ויכולים לשחק עם אח גדול במשחק דמיון משותף שאינם יכולים לשחק עם אמם. חלק ממה שילדים לומדים מאחיהם ואחיותיהם נרכש בעקיפין אפוא, על ידי התבוננות והקשבה להם בפעולות הגומלין שלהם עם אחרים.

כל זירות התפתחות חדשות אלו המופיעות בגיל הגן משפיעות זו על זו. יחסים טובים עם קבוצת בני השווים יכולים לטפח יחסים טובים יותר עם האחים.

טיפול פסיכולוגי לילדים ומתבגרים במחיר הוגן

המעבר להסתמכות עצמית רבה יותר

התרחבות עולמם של ילדי הגן מלווה בהסתמכות עצמית רבה יותר.

אריקסון כינה את תחושת העצמאות של הילד יוזמה.

בנדורה (למידה חברתית) מדגיש את היעילות העצמית - תחושת הילד שהוא יכול לעשות דברים ביעילות בכוחות עצמו. תחושה זו נובעת לדעתו מהתנסויות חוזרות ונשנות של השתלטות על מטלות.

הסתמכות עצמית רבה יותר נתמכת בכמה יכולות הקיימות בגיל הגן:

-          לילדים בגיל זה יש מיומנויות מוטוריות המאפשרות להם לעשות דברים למען עצמם.

-          לילדים בגיל הגן יש שפה ויכולות קוגניטיביות אחרות המאפשרות להם לחשוב ולתכנן כפי שלא היה ביכולתם קודם לכן.

-          ילדים בגיל הגן מסוגלים הרבה יותר מפעוטות לדבוק במטלה על אף המכשולים העומדים בדרכם ולמרות כשלונותיהם.

-          הופעת היכולת לדמיין ולשחק משחקי דמיון מאפשרת לילדים לשמור על תחושת כוח בעולם ששולטים בו  בדרך כלל מבוגרים.

ואולם, יש ילדים המתקשים לעבור לעצמאות רבה יותר. קשה להם להשאיר מאחור את התלות של הינקות. ניתן לראות אצל ילדים אלו לא רק תלות אינסטרומנטאלית, אלא גם תלות רגשית. ילדים בעלי תלות רגשית זקוקים למגע לא רק כשהם מדוכדכים, אלא כמעט כל הזמן.

תלות אינסטרומנטאלית - הצורך הנורמלי של ילד במבוגרים לביצוע דברים החורגים מיכולותיו הקיימות.

תלות רגשית - סוג של תלות-יתר שבה הילד זקוק לחיזוק ולתשומת לב תמידיים ממבוגרים כדי לתפקד.

שליטה עצמית וויסות עצמי

היכולת לעכב פעולה פיזית עד שיינתן סימן לפעול מופיעה בהדרגה במהלך שנות הגן (# "מוכנים, היכון... רוץ"). *** לוריא ביקש מילדים בני 2-4 ללחוץ על כדור כשמופיע אור ירוק ולא ללחוץ כשמופיע אור אדום. רק בגיל 4 יכלו הילדים לעכב כראוי תגובה לצבע האדום. בני שנתיים לא הצליחו לעצור את עצמם.

מקובי ערכה רשימה של סימנים לשליטה וניהול עצמיים המופיעים בסוף גיל הגן:

1.      ילדי גן גדולים מסוגלים לשקול בכובד ראש תוצאות עתידיות בהחליטם כצד לפעול.

2.      הם יכולים לעצור ולחשוב על דרכים אפשריות לעקוף מכשול החוסם את דרכם ליעד.

3.      הם מסוגלים יותר לשלוט ברגשותיהם כאשר נחסמות פעילויות מכוונות למטרה, וכך מקטינים במידה רבה את ההסתברות להתפרצויות זעם.

4.      הם מסוגלים יותר להתרכז, כלומר לחסום מחשבו, מראות וקולות שאינם רלוונטיים, ולהתמקד במה שנחוץ כדי להגיע ליעד.

5.      הם מסוגלים לעשות יותר מדבר אחד בבת אחת, כל עוד דברים אלה אינם מורכבים ביותר או עומדים בסתירה.

בשנות הגן חלה התפתחות עצומה בניהול העצמי ובשליטה עליו, אך יכולות אלו עדיין אינן מפותחות במלואן.

עצמי המתפתח

להתקדמויות הקוגניטיביות החלות בגיל הגן יש השפעה עמוקה על התפתחות תחושת העצמי של הילד. בתקופה זו מפתחים ילדים את היכולת לצפות בעצמם ולהיות מודעים לעצמם כבני אדם ייחודיים בעלי תודעה. הם רוכשים הבנה של עצמם לא רק כעושי-פעולה, אלא גם כמכווני פעולה.

שינויים בהבנה העצמית

בסוף תקופת הגיל הרך הילד כבר "יודע" שהוא קיים. אך ייצוג עצמי שכלי זה כרוך בהתנסויות מיידיות ונפרדות זו מזו (# אני אוכל תפוח, אני יושב על נדנדה ). רק בגיל הגן מסוגל הילד לייצג מגוון של התנסויות שונות ולהחליף ביניהן. יכולת זו ניכרת גם במשחקי דמיון. היכולת לנוע במחשבה בין התנסויות שונות יוצרת תחושה מקיפה הרבה יותר של העצמי. יכולת זו לנוע במחשבה הלוך ושוב בין התנסויות שונות יוצרת תחושה מקיפה הרבה יותר של העצמי.

וולף: ילדים בגיל הגן יכולים "להפריד" בין היבטים שונים של ההתנסות (# להעמיד פנים ולהתבונן בעצמם מעמידים פנים). בזכות יכולת זו תחושת העצמי שלהם יותר בשלה.

יחד עם זאת, ילדים בגיל זה מתקשים להבין שהם אותו האדם כאשר הם מרגישים שונים במצבים שונים (# נחמדים במצב אחד ומעצבנים במצב אחר). הם לא מצליחים לתאם התנסויות שונות כל כך לתחושה אחידה של העצמי. הבנה סימולטנית של היבטים שוני ם של העצמי  והבנת העצמי של הזולת מתפתחים בשלב מאוחר יותר.

קביעות העצמי והערכה עצמית

קביעות העצמי ( ע"פ סנדר )- התחושה שהעצמי ממשיך להתקיים על אף ההתנהגויות השונות והתגובות השונות מהזולת, לרבות שיבושים זמניים ביחסים. הקביעות העצמית מושגת באמצעות הפנמת כללי ההורים, ערעור על כללים אלה (והרגשת אשמה) ואז השגת הרמוניה עם ההורים מחדש. זהו ביטוי למושג "הפיכות" - הילד יודע שהוא יוכל להשיב על כנה את ההרמוניה הקודמת בשלב מאוחר יותר. יכולת זו מאפשרת תחושת המשכיות של העצמי.

בגיל הגן ילדים מתחילים לשוב על עצמם כבעלי נטיות הנשארות עקביות לאורך זמן. כל ילד מפתח לו ראייה מסויימת של העצמי בהתבסס על התנסויותיו הייחודיות. רוב הילדים הקטנים חושבים על העצמי שלהם כטוב, מנומס, חביב וככשיר ויעיל בעולם. מחשבות אלה בקשר לעצמי נקראות הערכה עצמית. הערכות עצמיות חיוביות כאלה נובעות כנראה מהיסטוריה של יחסי גומלין חיוביים עם אחרים, במיוחד עם המטפלים. במוגרים המשדרים חביבות ואמפטיה מעודדים את הערכתו העצמית של הילד.

המין והעצמי

המין הוא סוגיה מארגנת מרכזית בהתפתחות - הוא ממלא תפקיד מפתח בדרך שבה מגדירים בני אדם את עולמם ומתנסים בו. ילדי גן משתמשים רבות במין כבסיס לארגון מידע. המין  הינו מרכזי להגדרת העצמי של ילדי הגן. התפתחות מושג העצמי המבוסס מין כרוכה ב-3 צעדים:

1.      אימוץ התנהגויות טיפוסיות למין - פעולות התואמות ציפיות תרבותיות באשר למה שיאה לכל מין.

2.      רכישת מושג תפקיד המין - ניצנים של ידיעת הסטריאוטיפים התרבותיים הקשורים למין; הבנת הילד את קטגוריות המין ואת המשמעות של היותו זכר או נקבה.

3.      פיתוח מחויבות רגשית כלפי המין שלהם. (כחלק מהתהליך ההזדהות עם ההורים).

שינויים בהתנהגות הטיפוסית למין

התפתחות התנהגויות טיפוסיות למין חלה בשלבים. בגיל שנתיים כבר ניכרת העדפה מסוימת הקשורה למין לצעצועים מסויימים. למידה זו היא כנראה תוצאה של חיקוי וחיזוק. אולם ההעדפות המוקדמות הללו אינן מוחלטות.. בגיל 3-4 יודעים ילדים הרבה יותר על התנהגויות ואובייקטים ה"יאים למין", ומראים הרבה יותר התנהגויות טיפוסיות למין. בנים משחקים הרבה יותר מבנות במשחקי השתוללות ובקבוצות בעוד בנות מעדיפות לשחק עם ילד אחד בכל פעם.הורים נותנים יחס שונה לבנים ולבנות, ומספקים משוב חיובי על התנהגויות "יאות למין" ומשוב שלילי על התנהגויות שאינן כאלה.

*** הורים צפו בילדיהם משחקים במשחקים שאינם "יאים למין". האמהות קיבלו זאת לעיתים קרובות, אך לא כן האבות או קבוצת השווים. לאבות היו תגובות שליליות חזקות ביותר למראה בניהם משחקים בצעצועים "נשיים".

פיתוח מושג של תפקיד המין

בגיל 4-5 ילדים מתחילים ללמוד אמונות תרבותיות מופשטות יותר על הבדלים בין המינים, כלומר, מתחילים לרכוש מושגים של תפקיד מין. רכישה זו מבוססת בחלקה על בשילה קוגניטיבית, ובחלקה על התנסויות רבות מספור, מהם מתחילים הילדים לעשות הפשטות וליצור רעיונות מוכללים יותר על המין.

ניתן לסכם את הסטריאוטיפים המיניים באמירה שתפקיד הגבר הוא אינסטרומנטאלי (מוכשרים לגרום לכך שדברים ייעשו) ותפקיד האישה הוא אקספרסיבי (סובב סביב רגשות). לילדי גן יש ידע מפותח על ההיבטים המוחשיים של תפקידי מין, כגון עיסוקים ופעילויות, והם נעשים מודעים לשוני המוכלל של סגנונות התנהגות נשיים וגבריים.

ילדים בגיל הגן יודעים שמין הוא קטגוריה של בני אדם, והם רואים עצמם כשייכים לקטגוריה זו או לאחרת. לכן ילדי גן מעדיפים לשחק עם בני מינם, העדפה שגוברת בגיל הילדות.

*** במחקרים על ילדים שנולדו עם אברי מין בעלי צורה לא מובהקת נמצא, כי כאשר הטעות בשיוך מתגלית לפני גיל 2.5 בד"כ לא מתעוררות בעיות, אך אם הטעות תגלית לאחר מכן, השיוך למין החדש נוטה להיות קשה מאד.הם עלולים לגדול בעודם רואים עצמם כשייכים למין "המקורי" שלהם.

הבנת קביעות המין

קביעות המין - הבנה כי המין הוא קבוע על אף שינויים בגיל, בלבוש, בתסרוקת או בהתנהגות. ילדים בני 3 יודעים את מינם וכן מהם הדברים הקשורים בד"כ במין שלהם, אך אינם בטוחים אם שינויים במאפיינים שטחיים (שינויים בתסרוקת ובלבוש ) יכולים לחולל שינוי במין (קשור להבחנה בין מראית-עין למציאות).

*** סנדרה בם הראתה לילדים בני 3-5 תמונות של פעוטות, תחילה בעירום ואח"כ בבגדים הנחשבים כיאים למין השני. מקרב אלו שידעו את ההבדלים בין אברי מין נשיים וגבריים 74% עברו בהצלחה את מבחן קביעות המין. כאשר ילדי גן נשאלים אם מינם שלהם היה משתנה אם היו משנים את סגנון לבושם, כמעט אף אחד אינו עונה בחיוב.

הסברת ההתנהגות הטיפוסית למין והתפתחות תפקיד המין

אסכולת הלמידה החברתית מסבירה את ההתנהגות הטיפוסית למין ואת התפתחות תפקיד המין כפועל יוצא של גמולים ועונשים שילדים מקבלים על התנהגות "יאה" או "לא יאה" למין.

תיאוריות קוגניטיביות רואות בכך אחת מדוגמאות רבות להופעתה של הבנת קטגוריות, תסריטים וסכמות.

התיאוריה של סכמת המין- שילוב של שתי העמדות: מושג המין של הילד מעוצב גם ע"י יכולותיו החדשות של הילד ליצור הפשטות ולנסח לעצמו חוקים כלליים בדבר טיבם של זכר ונקבה, וגם ע"י חיזוק ישיר וחיקוי חברתי.

הגישה הפסיכואנליטית מדגישה שינויי התפתחות ביחסים עם ההורים: עקב השאיפה לדמות להורה מאותו המין יאמץ הילד את התנהגותו של אותו הורה, את גישתו ואת ערכיו.

צ'ודורו יצרה וריאציה על התיאוריה הפסיכואנליטית: בנים מגדירים את גבריותם ע"י הנגדה בינם לבין אמהותיהם, ואילו בנות מגדירות את נשיותן באמצעות נקודות דמיון בינן לבין אמהותיהן. היא מתבססת על ההנחה הפרוידיאנית כי היחסים החזקים ביותר מתחילים עם האם. הבנים, המגדירים עצמם ע"י נפרדות, מבינים בני אדם לאור האינטרסים הנבדלים שלהם ומראים תהליך ייחוד מודגש יותר. הבנות, המגדירות עצמן באמצעות מקושרות, רואות בני אדם מבחינת נקודות הדמיון שלהם אליהן, ויש להם כושר חזק יותר לחוש את הרגשותיהם של האחר.

טיפול בהפרעות חרדה בשיטת CBT

התפתחות חברתית: העולם החדש של קבוצת השווים

אפילו פעוטות מתעניינים מאד בבני גילם. הם מדברים אל ילד אחר, מחכים לתגובה ומתחילים את המחזור מחדש. אולם רוב הפעילות המוקדמת הזאת מתמקדת באובייקטים, ורק לפעמים הם מגיבים באמת זה לכוונותיו של זה.

רק בגיל הגן, כאשר הילדים שולטים יותר בשפה, פעולות הגומלין שלהם עם בני גילם מתואמות מאד.

כשירות ביחסים עם בני קבוצת השווים

כשירות חברתית - יכולתו של ילד להיות יעיל ביחסיו עם בני קבוצת השווים: להתעסק עם בני גילו ולהגיב אליהם ברגשות חיוביים, לעורר בהם עניין ולזכות בהערכתם, להיות מנהיג ומונהג, ולקיים עם בני קבוצת השווים פעילות גומלין בתורות. מדדים אלה בד"כ מתיישבים אלה עם אלה, ונוטים לקדם אלה את אלה.

סוציומטריה - טכניקת מחקר שבה מעריכים ילדים זה את זה משמשת לקביעת הפופולאריות שלהם. ילדים מתבקשים לציין ילדים שהם אוהבים במיוחד וכאלה שהם לא אוהבים במיוחד לשחק עימם. ילדים בעלי כשירות חברתית מוזכרים לעיתים קרובות כאהודים ומוגדרים כמקובלים. כאלה המוזכרים דרך קבע כבלתי אהובים מוגדרים כדחויים. ילדים דחויים נתפסים לעיתים קרובות כתוקפנים או רעים. ילדים שאינם מוזכרים כמעט באף אחת מהקטגוריות מוגדרים כזנוחים. ילדים זנוחים נוטים להיות בלתי-יעילים ביחסיהם עם בני גילם ותלויים בגננות, אך בד"כ לא עוינים. ילדים אלו נוטים להיעשות הקורבנות הקבועים של ילדים תוקפניים. הבחנות אלה מנבאות התנהגות חברתית בשלבים מאורחים יותר.

חברויות ראשונות

לילדי גן יש העדפות לגבי שותפים למשחק, והם אף יוצרים שותפויות העשויות להימשך שנה ויותר. חברים צעירים מתנהגים זה עם זה אחרת משהם מתנהגים עם אלה שאינם חבריהם. לחברים בגיל הגן יש הנעה ברורה לשמר את יחסיהם.יכולתם להמשיך ביחסים על אף הקונפליקטים מספקת להם הזדמנויות חשובות ללמוד כיצד לחיות יחד.

חשיבותם של היחסים בין בני קבוצת השווים

קבוצת השווים היא סביבה מרכזית ללמידת מושגים כגון הוגנות, הדדיות ושיתוף פעולה. כמו כן היא חשובה ללמידת דרכי התמודדות עם תוקפנות בין-אישית. בקבוצת השווים ילדים לומדים הרבה על נורמות וערכים תרבותיים כגון תפקידי המין. ההתנסות בקבוצת השווים יכולה להשפיע רבות על מושג העצמי של הילד, ועל יכולתו להתמודד עם בני אדם אחרים בעתיד. מידת הצלחתו של ילד להסתדר עם בני גילו היא אחד המנבאים החזקים להצלחה בשלבים מאוחרים יותר (היא קשורה לרמות הסתגלות, לבעיות פסיכולוגיות ולהישגים בלימודים). פעילות גומלין מוגברת עם קבוצת השווים יכולה אף לסייע לילדים להתגבר על בעיות התפתחות.

 *** עקב מתן הזדמנות לילדים מסוגרים לקיים פעילות גומלין עם ילדים צעירים מהם, הם נעשו פתוחים יותר גם בכיתותיהם הרגילות.

ההתפתחות הרגשית

 שינויים רגשיים בתקופת גיל הגן דרמטיים לא פחות משינויים קוגניטיביים וחברתיים. שינויים רגשיים אלה כוללים הבנה גדלה והולכת של רגשות ושל סיבותיהם, כושר לויסות התנסויות רגשיות ( ויסות עצמי ) והמשך ההתפתחות של רגשות "הערכה עצמית".

הבנת רגשות אצל ילדים קטנים

יכולתם של ילדי גן "לקרוא" רגשות חיוביים בסביבות טבעיות דומה מאד לזו של מבוגרים, אך הם אינם מטיבים לפרש את טווח הרגשות השליליים. הם גם מתקשים להבחין בין מה שהאחר מרגיש באמת למה שהוא מראית למראית-עין. הם מתקשים להבין שאדם עצוב עשוי ללבוש ארשת פנים שמחה, או שאדם שמח עשוי שלא להביע את שמחתו.

בתקופת גיל הגן ילדים רוכשים הבנה טובה יותר של הסיבות לרגשות. בגיל 4 הם יודעים שרגשות מושפעים לא רק ממה שקורה, אלא גם ממה שבני אדם מצפים שיקרה או חושבים שקרה. רק בגיל 5-8 מתחילים ילדים להיות מסוגלים לשלב רמזים מצביים והבעות גלויות של רגשות להסקת מסקנות בדבר הרגשתו של אדם אחר.

העלייה בויסות הרגשי

ויסות רגשי - היכולת לשלוט בהבעת רגשות ולכוונה, לקיים התנהגות מאורגנת במצבים של רגשות חזקים, ולהיות מונחים ע"י התנסויות רגשיות. יכולות אלה מתרחבות במידה ניכרת בתקופת גיל הגן.

היכולת לשאת תסכול

זהו ביטוי לויסות רגשי, המשקף את היכולת להימנע, במצב מתסכל, מלהתרגז עד כדי כך שהרגשות יוצאים מכלל שליטה וההתנהגות נעשית לא מאורגנת. היכולת הזו מופיע לראשונה בגיל 2 ומתרחבת במידה ניכרת בגיל הגן. יכולת זו משפיעה על היחסים עם ההורים. ההתנגדות וחוסר הציות להורים יורדים בצורה משמעותית בין גיל 2 ל-5. הם מסוגלים לשאת את התסכול ואף לנהל מו"מ על מנת לפתור את הקונפליקט.

דחיית סיפוקים - היכולת לוותר על גמול מיידי על אף הרצון העז לזכות בו, כדי לזכות בגמול מוצלח יותר במועד מאוחר. בעזרת תמיכה ממבוגר (ובהמשך אף ללא תמיכה כזו), ילדי גן מסוגלים לשאת את התסכול שבדחיית סיפוקים.

גמישות בהבעת רגשות

גמישות האגו (העצמי) - יכולתו של אדם לשנות את מידת האיפוק שלו בהסתגלותו לנסיבות המשתנות.

הפנמת תקני התנהגות

המודעות של ילדים לתקני התנהגות ולשימוש בהם כהנחיות גדלה והולכת בגיל הגן. הפנמה - שילוב התקנים ( בצורת עמדות, ערכים ואמונות ) בעצמי.

*** מרגע שהילד הפנים תקנים, הוא יציית לאיסור ההורים גם כשהם לא נוכחים. כאשר ילד בגיל הגן עושה משהו הנוגד את הכללים של הוריו הוא יראה בד"כ סימני מצוקה והוא עשוי להתוודות לפני ההורה. ביטוי נוסף להפנמת תקנים הוא הדאגה של ילדים בני 3 לבני אדם אחרים.

ההפנמה היא הגשר משליטתם של אחרים על הילד אל הויסות העצמי של הילד.

ההפנמה היא אבן פינה בהתפתחות המוסרית. אמדה: בגיל 3 מופיע "האני המוסרי" (הבנה שהתנהגויות מסוימות הן טובות ואחרות רעות). בגיל 4 ילדים תופסים "עבירות מוסריות" (# הכאה, אי שיתוף) כחמורות מ"עבירות רגילות"

(# אכילת גלידה באצבעות).

הורים מעודדים שינוי זה אצל ילדיהם באמצעות טכניקות החיברות שלהם במהלך תקופת הגן. במקום להפעיל אמצעי שליטה ישירים ( "אל תרביץ!" ), הם משתמשים באמצעים חיצוניים עקיפים ( "איזה ילד טוב אתה שנתת..." ) ולבסוף הם מתחילים לעודד ויסות עצמי פנימי, דבר הכרוך גם בדיבור אל ההגיון ובשכנוע. ( "אני סומכת עליך שתחלק את העוגיות בצורה הוגנת" ).

רגשות הערכה עצמית

הפנמת התקנים מאפשרת לילד לחוש גאווה ואשמה אמיתיות - רגשות הקשורים בהערכת העצמי עפ"י התקנים שהופנמו. רגשות אלה אינם מהווים עוד פחד מעונש או רצון בתגמול, אלא מערעור או חיזוק ההערכה העצמית. רגשות אלה הם גם יותר ספציפיים מהתחלות הגאווה והבושה בהן התנסה הפעוט. פעוט לעיתים קרובות מראה מידה שווה של שימחה כאשר מבוגר פותר בעיה וכאשר הוא עצמו פותר אותה, ואילו ילד בגיל הגן בדרך כלל שמח יותר כאשר הוא זה שמוצא את הפיתרון.

התפתחות רגשית, תוקפנות והתנהגות פרו-חברתית

תוקפנות - פעולות שליליות וכוחניות המופנות כלפי בני-אדם או רכושם. התנהגות פרו-חברתית - פעולה של הפניית רגשות והתנהגויות חיוביים כלפי אדם אחר. שני סוגי ההתנהגות קשורים קשר הדוק לויסות הרגשי. תוקפנות כרוכה בד"כ בוויתור על השליטה העצמית ובהתפרצות ספונטנית, ואילו הימנעות מתוקפנות והתנהגות פרו-חברתית כרוכות בניהול עצמי.

שינויי התפתחות בתוקפנות

הכוונה לגרום נזק פיזי או פסיכולוגי היא מרכזית לתוקפנות אמיתית. לכן, תוקפנות אמיתית דורשת התפתחות קוגניטיבית מספקת, המאפשרת להעריך את תוצאות הפעולה התוקפנית. יכולת זו מתפתחת במהלך תקופת הגיל הרך. אולם רק בגיל הגן, כאשר הילדים מבינים טוב יותר את העצמי כעושה-פעולה ואת מושג ההוגנות, מתחילה תוקפנות בין-אישית אמיתית להיות רווחת. תוקפנות זו כוללת פעולות שאין להן שום מטרה אחרת מלבד גרימת מצוקה לאחר. בגיל זה יש עקביות ברמת התוקפנות, בעיקר אצל בנים.

תוקפנות אינסטרומנטלית - שימוש בתוקפנות כאמצעי להשיג משהו. רמת תוקפנות זו יורדת בסוף תקופת הגן ובתחילת ביה"ס היסודי. בשלב זה ילדים כבר למדו דרכים חלופיות להשגת דברים.

תוקפנות עוינת - תוקפנות שמטרתה הבלעדית היא פגיעה באדם אחר.רמת תוקפנות זו אינה יורדת בתקופת הילדות. רב פעולות התוקפנות העוינת קשורות ב"נקמה". טיפול נפשי בחיפההיא מתפרצת כאשר ילדים חשים שהופרו זכויותיהם או שיש איום על האגו שלהם. במהלך שנות ביה"ס היסודי משתנה צורת התוקפנות העוינת במידה רבה, ותוקפנות מילולית הופכת לשכיחה יותר מתוקפנות פיזית.

התפתחות האמפתיה והאלטרואיזם

אמפתיה - היכולת להתנסות ברגשותיו של אדם אחר.

אלטרואיזם - פעולה לא-אנוכית שנועדה לעזור לאדם אחר.

האמפתיה מונחת בבסיס האלטרואיזם. גם בבסיס התנהגויות פרו-חברתיות אלה, כמו בתוקפנות, עומדת הבנת הילדים שהם עושי-פעולה עצמאיים האחראיים על פעולותיהם.

החוקרים מונים 3 שלבים בהתפתחות אמפתיה ואלטרואיזם:

1.      במהלך תקופת הינקות, הילד מראה יכולת פרימיטיבית לאמפתיה כאשר הוא בוכה לנוכח מצוקה של אדם אחר. ואולם, בשלב זה התינוק אינו מבין בדיוק מי נתון במצוקה.

2.      בתחילת הגיל הרך, התקדמויות במושג העצמי והזולת מאפשרות לפעוט לנקוט התנהגויות סיוע תכליתיות יותר. אולם הם לא מביאים בחשבון באמת את צרכיו של האחר, אלא עושים מה שהיה מסייע להם במצב זה.  

       ( מביאים את אימם שלהם או את הצעצוע האהוב עליהם ).זאב הלוי

3.      בתקופת גיל הגן, מתרחבת היכולת לתפוס את נקודת המבט של האחר, ועימה היכולת להיענות לצרכי האחרים. על אף היכולת, הושטת עזרה בסביבה טבעית הינה נדירה יחסית.

*** רדקה-יארו ביקשה מ-41 אמהות לרשום בפרוטרוט את תגובות ילדיהם למצוקה של אחרים. הממצאים חושפים את שלבי ההתפתחות הנ"ל, וכן מלמדים כי סגנון הטיפול של ההורה משפיע מאד על התנהגותו הפרו-חברתית של הילד. בהתאם לגישת הלמידה החברתית, נטייתו של ילד קטן להרגיש אמפתיה קשורה להתנסותו במטפלים מטפחים המספקים מודל של אמפתיה והתנהגות מסייעת כלפי האחר.

בולבי: הבטחון בהתקשרות בתקופת הינקות מנבא רמה גבוהה התנהגות פרו-חברתית בשנות בית הספר. בעצם היותם חלק מיחסי טיפול אמפתים  בתקופת הינקות הילדים לומדים לא רק כיצד לקבל טיפול, אלא גם כיצד לטפל.