ההתפתחות הקוגניטיבית של הילד

ההתפתחות הקוגניטיבית של הילד 

הדרך שילדים תופסים ומפרשים בה את התנסויותיהם תלויה ברמת ההתפתחות הקוגניטיבית שלהם. בגיל 7 חודשים אינם מסוגלים להרגיש בושה וחרטה מאחר שהבנת העולם שלהם עדיין מוגבלת מדי. אבל הם מסוגלים לקלוט את נימת הקול (המביע מצוקה למשל), דבר שלא יכלו לעשות שישה חודשים קודם לכן. למשל, שכלו של בן 7 חודשים אינו תופס את המושג "שלי" או את המושג "רע". (דוגמא בעמ' 201)

משכל (intelligence): הבדלים בין-אישיים במיומנויות חשיבה והסקת מסקנות.

יכולות קוגניטיביות (cognitive abilities): מיומנויות חשיבה המשותפות לכל בני האדם הנורמליים בקבוצת גיל מסויימת.

עיקרי הפרק:

1.      טבעה הסדיר של ההתפתחות הקוגניטיבית. סדירות זו נובעת בחלקה מן התהליך שבו כשרים קודמים סוללים את הדרך להופעתם של כשרים חדשים (כך למשל רפלקסים מולדים מהווים בסיס לפעולות רצוניות מוקדמות). כמו כן, הסדירות נובעת גם מבשילה של כשרים כלליים מסויימים החשובים לכל תחומי ההתפתחות (כגון יכולת תיאום בין פעולות והכושר לאחסן ולשלוף זכרונות ביעילות).

2.      מעורבותם של משתתפים פעילים בהתפתחות הילד. על יסוד המשוב שהתינוקות מקבלים מהתעסקותם בסביבה ועל יסוד הבשילה הבלתי פוסקת של מוחם מפתחים תינוקות יכולות מתקדמות יותר ושימושיות יותר. תחילה ישנו יישום אוטומטי (כתגובה לאירוע כלשהו), אך עם הזמן נעשים התינוקת למתכננים מדעת (מבצעים משהו ע"מ לבדוק את תוצאותיו), דבר המקדם את הבנתם.
בתקופת הינקות משתנה ההתנהגות מפעולות רפלקסיביות יחידות לרצפים מאורגנים של התנהגויות מכוונות כלפי מטרה.

3.      התקדמויות ומגבלות ההתפתחות הקוגניטיבית של הילד.
בין ההתקדמויות המשמעותיות נמנות:
א) הבנה בסיסית של הסיבתיות – ההבנה שפעולות מסויימות מביאות לתוצאות מסויימות.
ב) הבנת אמצעים ומטרות (means and ends) – ההבנה שעשיית דבר אחד מאפשרת לעשות דבר אחר.
ג) הבנת קביעות אובייקט (object permanence) – ההבנה שאובייקטים קיימים ויכולים אף לשנות מיקום גם אם לא רואים אותם.
ד) היכולת לאחסן מידע בזכרון ולשלוף אותו ממנו.

ליכולות הקוגניטיביות של תינוקות יש מגבלות המעכבות את ההתקדמויות. כל החוקרים מסכימים שחשיבתם של תינוקות מוגבלת מאוד מאי-אלה בחינות, אף על פי שהתפתחותם הקוגניטיבית מתקדמת בצעדי ענק בשנתיים הראשונות לחייהם.
דוגמא למגבלה מעכבת:
יש חוקרים שטוענים שללא התפתחות חשיבה סמלית (שמתפתחת לפיהם אחרי תקופת הינקות) לא יכול תינוק להבין דברים רבים בעולם. לעומתם, יש הטוענים שלתינוקות יש חשיבה סמלית, אך מגבלות אחרות מונעות מהם להשתמש בה.
חשיבה סמלית (symbolic thought): היכולת להניח לדבר אחד לייצג דבר אחר.

הערה: תינוקות בני אותו גיל מבצעים מטלות קוגניטיביות ברמות שונות. לעיתים ניתן לנבא בעזרת אופן ביצוע המטלות את מנת המשכל של הילד בעתיד. אולם, אין פירוש הדבר שהמשכל הוא נתון ביולוגי, שכן ההתנסות ממלאת תפקיד חשוב בהתפתחות היכולות הקוגניטיביות.

 

מהלך ההתפתחות הקוגניטיבית של התינוק

פיאז'ה כינה את תקופת הינקות התקופה הסנסורית-מוטורית (sensorimotor period): התקופה בשנתיים הראשונות לחיי הילד שבה מודעותו של הילד לעולם מוגבלת למה שהוא יודע באמצעות מודעות סנסורית ופעולות מוטריות.

על סמך תצפיות שערך בשלושת ילדיו חילק תקופה זו לשישה שלבים. בכל שלב תיאר פיאז'ה את רמת הביצוע המתקדמת ביותר שאפשר היה לראות בשלב זה. כמו כן, רצף השלבים שתיאר, ולא מועדם המדוייק הוא שחשוב, שכן תינוקות שונים נכנסים לכל שלב ומשלימים אותו בקצב שונה.

שלב 1: רפלקסים (מהלידה עד גיל חודש ימים)

פיאז'ה טען שבחודש הראשון בחיי התינוק כשריו מוגבלים לרפלקסים המתוכנתים בגנים. ההתפתחות בשלב זה מתבטאת בשכלולים קטנים ברפלקסים האלה, ולא בהופעה של התנהגויות חדשות באמת.          

רפלקס הוגדר על ידו כדפוס התנהגות מולד, שאינו בהכרח תגובה אוטומטית לגירוי מסויים. פיאז'ה התעניין במיוחד ברפלקסים מוקדמים ששימשו כבסיס להתפתחות המאוחרת יותר כגון: תנועת עיניים (המובילה להסתכלות פעילה), מציצה, לפיתה ותנועות רחבות יותר של הזרועות ושל כפות הידיים.

שלב 2: תגובות מעגליות ראשוניות (מגיל חודש עד 4 חודשים)

תגובה מעגלית (circular reaction): רצףף שבו התנהגות מסויימת מחוללת אירוע מעניין (בתחילה במקרה) ולכן היא חוזרת ונשנית. סופו של רצף אחד מעורר את תחילתו של רצף נוסף.

תגובה מעגלית ראשונית (primary circular reaction): רצף הקשור בגופו של האדם (ולא באובייקט חיצוני), ובו התנהגות מסויימת מחוללת במקרה אירוע מעניין ולכן היא חוזרת ונשנית. (דוגמא בעמ' 205)

דוגמא - מציצת אגודל כתגובה מעגלית ראשונית:

מגע אקראי של האגודל עם הפה עשוי לעורר את רפלקס המציצה. בדר"כ לא ישאיר התינוק את האגודל בפיו, אלא יוציאו וינסה לחזור על הפעולות שהובילו למציצה הראשונית. כלומר, תינוקות משתתפים באופן פעיל בהתפתחותם הקוגניטיבית ע"י ניסיונם לרכוש שליטה על התנהגויות שהתרחשו במקרה. ההשתתפות הפעילה של התינוקות מסייעת להם ליצור ולברור מידע התורם להתפתחותם, ועל כן מהווה מרכיב מרכזי בתהליך התפתחות זה.

למעשה, מציצת אגודל קיימת גם לפני שלב 2 (ואף ברחם עצמו). אולם בשלב מוקדם זה  היא מוגדרת כרפלקס בלבד, שהחזרה עליו היא אוטומטית ולא מכוונת. רק בשלב 2, עפ"י פיאז'ה, מופיעות התנהגויות חדשות כתוצאה של הנעה פנימית, שגורמת לתינוקות לחזור על פעולה שגרמה לתוצאה מעניינת.

ולסיכום: ההתנהגויות המולדות האופייניות לתינוקות בשלב 1 הן הבסיס לתגובות המעגליות הראשוניות, שהתפתחותן אופיינית לשלב 2. המגבלות של ההתנהגות הקיימות לפני שלב 2, לפי פיאז'ה, אינן מוחלטות. רבות מהיכולות של תינוקות בשלב 2 קיימות גם בלידה, אבל קשה מאוד להבחין בהן.

שלב 3: תגובות מעגליות שניוניות (מגיל 4 חודשים עד 8 חודשים)

תגובה מעגלית שניונית (secondary circular reaction): רצף הקשור בילד ובאובייקט או באובייקטים חיצוניים, שבו ההתנהגות מחוללת במקרה אירוע מעניין ולכן היא חוזרת ונשנית. (דוגמא בעמ' 207)

תיאור ניסוי שפיאז'ה ערך בבנו:

פיאז'ה קשר חוט מפרק ידו של בנו לקשקשן שמעל העריסה. כשהתינוק זז הקשקשן השמיע רעש. לאט לאט התינוק הבין שעליו להזיז רק את ידו וכך עשה. למחרת, פיאז'ה קשר את החוט בשנית. רק לאחר שפיאז'ה הזיז את הקשקשן ונשמע צליל התינוק התחיל להזיז את היד הקשורה ולהמשיך את הצליל. למחרת, קשר את החוט ליד השנייה והזיז את הקשקשן. התינוק הזיז את היד הלא קשורה וכשלא נשמע הצליל התחלי להזיז את כל גופו. לאט לאט התאים את תנועותיו עד שלבסוף הזיז רק את היד הקשורה.

הניסוי מראה שהתינוק לא תפס את העובדה שהזרוע מושכת בחוט, ושהחוט מנענע את הקשקשן. הוא למד רק את הקשר בין התנהגות מוטורית מסויימת (הנעת זרועו) לבין תוצאה חושית מסויימת (שמיעת הקשקשן).

לדעת פיאז'ה, תגובות מעגליות, שנובעות מקישור פעולה מוטורית לתוצאה החושית שלה, מוגבלות להתנהגויות שהתינוק כבר מסוגל לבצע, ושהוא יכול לשמוע או לראות את עצמו מבצע אותן. כמו כן, התינוק עדיין אינו מסוגל לחקות אדם אחר במודע וכך לרכוש התנהגויות חדשות באמצעות החיקוי.

שלב 4: תיאום (קואורדינציה) של סכמות (מגיל 8 חודשים עד 12 חודשים)

שרשרות מכוונות למטרה (goal-directed chains): רצף התנהגות ובו אדם עושה דבר-מה לא לשם הדבר עצמו, אלא כאמצעי להשיג משהו אחר. (דוגמא בעמ' 208)

בשלב 4, תינוקות מתחילים לצרף פעולות יחד לשרשרות התנהגות מכוונות למטרה. היכולת לצפות מראש תוצאות שיתחוללו בעתיד היא קפיצה קוגניטיבית גדולה, אף על פי שהיא מוגבלת לפעולות מוטוריות שגורות היטב. התנהגות מסוג זה היא הסימן המובהק הראשון לתכליתיות אצל תינוקות.

פיאז'ה טען שתינוקות בשלב 4 מיטיבם להבין את התנהגותם שלהם עד כדי כך שהם מסוגלים לחקות פעולות, שהם עצמם מבצעים לעיתים רחוקות ובאקראי. (דוגמא: ביתו של פיאז'ה למדה בהדרגה לחקות את אביה מכופף ומיישר את אצבעו, דבר שעשתה מאליה רק לעיתים רחוקות).

שלב 5: תגובות מעגליות שלישוניות (מגיל 12 חודשים עד 18 חודשים)

תגובה מעגלית שלישונית (tertiary circular reaction): רצף הקשור בילד ובאובייקט או באובייקטים חיצוניים, ובו התנהגות מחוללת במקרה אירוע מעניין, וכך מביאה את הילד לערוך ניסויים בווריאציות שונות על התנהגות זו. (דוגמא בעמ' 208)

הווריאציות התכליתיות האלה, הנעשות בשיטת הניסוי והטעייה, מאפשרות לתינוק לגלות במהירות יחסים חדשים של סיבה ומסובב. עקב כך מתרחבות מאוד הבנת העולם שלו והאסטרטגיות העומדות לרשותו כדי לפעול על העולם.

תינוקות בשלב 5 בודקים בדיקה פעילה כל אובייקט חדש, ומנסים לגלות את אפשרויות התגובה הגלומות בו. עקב כך הם מתחילים לרכוש במהירות מיומנויות פשוטות של שימוש בכלים. לפי פיאז'ה, גישת הניסוי והטעייה הפעילה של תינוקות בשלב 5 מאפשרת להם ללמוד לחקות התנהגויות שמעולם לא ביצעו קודם לכן.

שלב 6: התחלות של חשיבה ייצוגית (מגיל 18 חודשים עד 24 חודשים)

חיקוי מושהה (deffered imitation): יכולתו של הילד לשמר בזכרון ייצוג של התנהגות שצפה בה ולחקות התנהגות זו לאחר שחלף זמן-מה. (דוגמא בעמ' 209)

החיקוי המושהה יכול ללמד על אחד הכשרים המאפיינים את האינטיליגנציה בשלב 6: היכולת ליצור ייצוגים שכליים. יכולת זו היא התקדמות קוגניטיבית חשובה מאוד. פיאז'ה אף מתאר את שלב 6 כתחילת המעבר מחשיבה סנסורית-מוטורית לחשיבה סמלית או ייצוגית.

חשיבה סמלית או ייצוגית (symbolic or representational thought): היכולת לחשוב על דבר אחד כמייצג דבר אחר.

החשיבה הסמלית בשלב זה (המאפשרת לעשות פעולה "בראש" בלי לבצע אותה בפועל) מוגבלת להתנהגויות שהילד כבר יכול להתנהג.

התפתחות מושג האובייקטים

קביעות אובייקט (object permanence): ההבנה שאובייקטים ממשיכים להתקיים גם כאשר הם נעלמים מן העין.

התפתחות מושג האובייקטים היא מטלה מרכזית בתקופת הינקות. היא מסייעת לתינוק בהבנת העולם בכלל, ובפרט מסייעת לו לדעת שהוא מובחן משאר בני האדם. פיאז'ה האמין שליילודים אין כלל מושג אובייקט וכי ידיעה זו, ככל ידיעה אחרת, "נבנית באופן פעיל" עם הזמן. בין החוקרים יש המתנגדים לטענתו של פיאז'ה, יש התומכים בה ויש המסכימים איתה אך מציעים תיקונים.

התפתחות קביעות האובייקט לפי השקפתו של פיאז'ה

שלבים 1 ו-2

בשלבים אלה תינוקות חדלים להתעניין כמעט מיד באובייקטים שנעלמים מעיניהם. גם באובייקטים המוסתרים בחלקם הם מאבד עניין, כיוון שאינם מסוגלים לדמיין את החלק ה"חסר", ולכן האובייקט אינו נתפס כדבר מוכר.

 

שלב 3

בשלב זה צריך האובייקט להיות מוסתר זמן רב יותר כדי שהתינוק יאבד עניין. כמו כן, אם התינוק רואה רק חלק מהאובייקט, מופעלות אצלו שוב התנהגויות חיפוש.

כלומר, כדי לזכור אובייקטים ואת השפעת ההתנהגויות עליהם, ילדים בשלב 3 עדיין תלויים במידע תפיסתי שוטף, אם כי די עתה במראה חלקי של האובייקט לעורר אצלם מושג של השלם.

שלב 4

בשלב זה תינוקות מחפשים אחר האובייקט המוסתר. יכולתו של התינוק לצרף סכמות סנסוריות-מוטוריות לפעולות מכוונות למטרה והבנתו שאפשר לגלות אובייקט אם מחפשים אותו מאפשרות לו לבצע את החיפוש.

ממחקריו הסיק פיאז'ה שהבנת קביעות האובייקט בשלב זה עדיין "פגומה". לכן למשל, כשמחביאים מפתחות תחת מפית אחת פעמים רבות ואז פתאום תחת מפית שנייה, יחפש התינוק תחת המפית הראשונה וכשלא ימצא כלום תחתיה יתחיל לחפש באקראי.

פיאז'ה טען עוד שתינוקות בשלב 4 מייחסים את הופעת המפתחות לפעולתם המוטורית (הרמת המפית) ולא להימצאותם של המפתחות תחת המפית כל הזמן, ולכן הם חוזרים של התנהגות זו בציפייה שהדבר יחזיר את המפתחות.

 

שלב 5

בשלב 5 תינוקות מחפשים את האובייקט החבוי במקום שנעלם מעיניהם בפעם האחרונה. הם אינם יכולים להסיק מסקנות על מה שיכול לקרות לאובייקט כשהוא נמצא מחוץ לטווח ראייתם.

 

שלב 6

בשלב זה תינוקות רוכשים הבנה בשלה על קביעות אובייקט. הם יכולים לדמיין תנועות של אובייקטים שאין הם רואים, גם בזכות חשיבה ייצוגית מוקדמת.

 

 

 

המחקר העכשווי על הבנת אובייקטים אצל תינוקות

חוקרים שחזרו על ניסויו של פיאז'ה בנושא קביעות אובייקט מצאו שתינוקות אכן עוברים את רצפי ההתנהגויות שמצא פיאז'ה, אך בגילאים מוקדמים במקצת מאלה שהוא תיעד.

חוקרים אחרים הטילו ספק בפרשנות שנתן פיאז'ה לתצפיותיו.לטענתם, קביעות אובייקט קיימת אצל תינוקות קטנים מ"תינוקות שלב 4", אך חסרות להם המיומנויות לקבוע היכן נמצא האובייקט או לחפש אחריו ביעילות.

תפיסת אובייקטים מוסתרים בחלקם

פיליפ קלמן ואליזבת ספלק הראו שכאשר אובייקט מוסתר בחלקו, תינוקות מסוגלים להסיק על קיומו של האובייקט השלם בגיל מוקדם מזה שציין פיאז'ה. מחקר אחר הראה שיכולת זו לא קיימת ביילודים. כלומר זו אכן יכולת נרכשת, כפי שטען פיאז'ה, אך היא נרכשת מוקדם משחשב.

הניסוי שהוכיח זאת: הרגילו תינוקות למוט שמוזז הלוך חזור מאחורי קוביה, כך שהוא בולט משני צידי הקוביה. אח"כ הראו לתינוקות שני מוצגים: מוט שלם ושני מוטות קטנים שנראו כמו שנראה המוט מאחורי הקוביה. התינוקות הסתכלו במוט השלם פחות זמן, מה שמוכיח שהוא נראה להם מוכר.

מחקר נוסף הראה שהעובדה ששני חלקי המוט נעים יחד היא שגורמת לתינוקות לתפוס אותם כחלק ממוט שלם.

 

מבחנים אחרים לקביעות האובייקט ומה שהם מראים

יש ראיות לכך שלתינוקות בני 5 חושים יש הבנה כלשהי שאובייקט עדיין קיים אף שכבר אינם יכולים לראותו: הוצג לתינוקות אובייקט משמאלם או מימינם ונמנע מהם להושיט את ידם אליו עד שכובו האורות. כשהשיטו את ידם בחושך בדר"כ הושיטו לצד הניכון.

ניסויים של רנה באיירז'ון:

ניסוי 1: הציגו לתינוקות בני 7-5 חודשים מסך המסתובב על צירו בחופשיות. אח"כ הראו להם שמניחים מחסום שמונע מהמסך להשלים את סיבובו. לעיתים היו מסירים את המחסום בלי שהתינוקות ראו. התינוקות הביטו זמן רב במסך שלא עצר למרות שלדעתם היה מאחוריו מחסום. תינוקות בני 6.5 הסיקו די במדוייק על גודל ומיקום המחסום, בעוד שבני 4.5 לא צפו זאת במדוייק.

מהניסוי הסיקה: א) תינוקות מבינים שאובייקטים קיימים גם כשלא רואים אותם. ב) תינוקות תופסים שאובייקט יכול לחסום את תנועתו של אובייקט אחר, גם כשהחוסם אינו נראה לעין. ג) קביעות אובייקט מתפתחת לפני היכולת לייצג בשכל את גודלו של אובייקט ואת מקומו.

ניסוי 2:

במחקר על בני 4 חודשים נראה שהבנות הופתעו כשהמכונית עברה "דרך" הקוביה, אבל הבנים לא. ראיות נוספות מראות שתינוקות בנות עשויות להתקדם בהתפתחותן קצת יותר מבנים. בנות בנות 3.5 חודשים לעומת זאת לא הופתעו מהמצב.

לסיכום: הבנת קביעות האובייקט מופיעה בין גיל 5 ל-8 חודשים, כמה חודשים מוקדם מכפי שסבר פיאז'ה.

הבדלים בשיטות הניסוי (של פיאז'ה לעומת בייארז'ון) שהביאו להבדלים בהערכת מועד התפתחות קביעות האובייקט:

1.      באיירז'ון ואחרים השתמשו בשיטות מחקר המסוגלות לעמוד על סימנים דקים וסמויים יותר של ההבנה לעומת אלה שהבחין בהם פיאז'ה.

2.      אם מיעוט בעל גודל משמעותי בקרב תינוקות בקבוצת גיל מסויימת מראה הבנה, די בכך לייחסה לקבוצת הגיל עפ"י בייארז'ון.

3.      בייארז'ון השתמשה בטכניקות בעלות סף נמוך יותר לייחוס קביעות אובייקט.

4.      בייארז'ון דרשה מתינוקות פחות תגובות פעילות ופחות דרישות זכרון (כוחות זכרון בעלי משך מוגבל הם אחת המגבלות המרכזיות של תפיסת קביעות אובייקט בחיי יום-יום של תינוקות קטנים).

למעשה, מדדיה הרגישים של בייארז'ון וה"הקלה" בתנאי המדידה איפשרו לזהות מיומנויות ממש בראשיתן, אך בעולם האמיתי ניצני המיומנויות שנראים במעבדה לא שימושיים וגלויים עדיין.

הסברת התנהגות החיפוש של תינוקות

נראה שהסיבות שפיאז'ה ייחס לטעויות שתינוקות עושים בקשר לאובייקט אינן בהכרח נכונות. פיאז'ה טען שתינוק מחפש במקום האחרון שבו ראה את החפץ כיוון שהוא חושב שעצם פעולתו גורמת להופעת החפץ. למעשה, תינוקות מחפשים במקום האחרון רק בכ- 50% מהמקרים. כמו כן אם הם מחפשים מיד וללא הפרעה הם תמיד מוצאים את החפץ (בניגוד לאיור 5.1 א). ככל שהתינוק מעוכב מלחפש זמן רב יותר סיכויו לטעות עולה. ככל שהתינוק גדול יותר דרוש זמן עיכוב ארוך יותר ע"מ שיטעה. כלומר, נראה שהתינוק אינו חוזר סתם על תגובה שהצליחה בעבר, אלא מנסה לזכור את המקום הנכון, אך לפעמים נכשל. ייתכן שתינוקות בשלב 4 מחפשים חפץ במקום שבו מצאו אותו בעבר ממש כשם שמבוגר שאיבד את משקפיו מחפש אותם תחילה איפה שהוא רגיל למצוא אותם. אם הדבר נכון, הרי שהגורם ה"מפריע" הוא מגבלת הזכרון של התינוקות הגורמת להם לשכוח דברים במהירות.

הבנת תכונות אחרות של אובייקטים אצל תינוקות

* לקראת סוף שנת החיים הראשונה לתינוקות יש תפיסה בסיסית של המושגים תמיכה ושיווי משקל בכל הנוגע לאובייקטים, אך הם יכולים ליישם מושגים אלה רק במצבים פשוטים.

ניסוי: הציגו לבני 9.5-7.5 חודשים שני אובייקטים התומכים זה בזה, אך נראים כאילו עומדים ליפול. רק כשהמבנה היה פשוט הסתכלו עליו זמן רב (כיוון ששמו לב שמשהו מוזר).

* תפיסת הקשר הסיבתי בין פגיעה של אובייקט באובייקט אחר לבין תנועתו של "הנפגע".

ניסוי: הראו לבני 10-6 חודשים מקרים שונים של תנועת אובייקטים. רק בחלק מהמקרים היה קשר סיבתי בין תנועת האובייקטים. בני 10 חודשים הבדילו בין מקרים עם סיבתיות ומקרים ללא. בני 6 חודשים לא עשו הפרדה זו.

נראה אפוא שהכרת היחסים בין אובייקט לאובייקטים אחרים מתפתחת במחצית השנייה של שנת החיים הראשונה, בערך בזמן שמתפתחים היבטים אחרים של מושג האובייקט.

התפתחות הזכרון בתקופת הינקות

נראה שתינוקות אכן מסוגלים לגבש זכרונות, אך למעשה רוב המבוגרים מושפעים מתופעה הידועה כשכחון הינקות (infantile amnesia): אי-יכולתם של מבוגרים לזכור אירועים שאירעו בינקותם.

יש הרואים את התפתחות הזכרון כשינוי אחד משינויים קוגניטיביים משמעותיים רבים, ויש הרואים את התפתחות הזכרון כמפתח להבנת כל ההתפתחות הקוגניטיבית בתקופת הינקות.

הסברים להתפתחות הקוגניטיבית

התיאוריה של פיאז'ה

פיאז'ה הציג את התיאוריה המקיפה הראשונה על ההתפתחות הקוגניטיבית. לפי השקפתו, ההתפתחות הקוגניטיבית אינה מתמצה ברכישה סבילה של עובדות חדשות, אלא מתרחשת כשהילד בונה לו באופן פעיל מערכת להבנת העולם. הבנה זו מוגבלת ע"י המבנים הקוגניטיביים הקיימים באותו שלב. עם ההתקדמות בשלבים המבנים הקוגניטיביים נעשים יותר ויותר מופשטים ומתוחכמים.

השערות על טבעם של תינוקות

לפי פיאז'ה, השנתיים הראשונות לחיים הם התקופה הסנסורית-מוטורית שבה ידע הילד על העולם מוגבל למה שהוא יודע באמצעות התודעה הסנסורית והפעולות המוטוריות. על כן משחקי גומלין עם הסביבה בגיל זה הם דבר חשוב וחיוני לצמיחתו הקוגניטיבית של הילד. החשיבה בגיל זה אינה כוללת שפה ומושגים מופשטים.

בכל שלבי ההתפתחות הילדים הם שותפים פעילים בתהליכים המובילים למיומנויות קוגניטיביות בשלות יותר. בתחילה אמנם תגליותיהם בעולם באות במקרה, אך עם הזמן הן נעשות מכוונות. תינוקות גדולים אף מבצעים פעולות שונות בכוונה תחילה וחוקרים את תוצאותיהן.

פיאז'ה השתמש במונח "פעיל" כדי לציין הן את הפעילות המוטורית הגלויה והן את הפעילות השכלית.

תהליכים של שינוי

לפי פיאז'ה, שני מנגנונים מרכזיים אחראיים לשינויי ההתפתחות החלים בכל גיל: הסתגלות והתאזנות.

הסתגלות (adaptation): תהליך הכרוך בהטמעה ובהתאמה, שבאמצעותו משתנה האדם כדי לתפקד ביתר יעילות במצב נתון (בתיאוריית האבולוציה, מושג זה מתא את השינויים בתכונות של המין המשפרות את סיכוייהם של בני המין לשרוד).

לפי פיאז'ה,חשיבתו של תינוק אמנם מסתגלת לדרישות ולמציאות של העולם בו הוא חי, אך לא כל מיומנות או מושג מועילים ניתן לרכוש באמצעות הסתגלות. ההסתגלות כרוכה בשינוי כושר שהאדם כבר ניחן בו, כדי לעשותו ליעיל יותר.

תתי התהליכים של ההסתגלות:

1.      הטמעה (assimilation): תהליך היישום של סכמות מוטוריות או שכליות קיימות למצבים שונים העשויים להתאים לכך. (דוגמא בעמ' 226 ו-227)

2.      התאמה (accommodation): התהליך הבלתי פוסק של שינוי אסטרטגיה או מיומנות קיימת כדי שתיטיב להתאים לנסיבות המשתנות בלי הרף בסביבתו של האדם. (דוגמא בעמ' 226 ו-227).

במהלך השנתיים הראשונות של החיים, ההטמעה וההתאמה משנות כשרים מולדים ועושות אותם למגוון של מיומנויות סנסוריות ומוטוריות שהתינוק יכול ליישם במצבים שונים. לפי פיאז'ה, מיומנויות אלה משקפות סכמות הקיימות אצל התינוק.

סכמות (scheme): מבנים קוגניטיביים (או שכליים) לתיאום מידע סנסורי ומוטורי שאפשר ליישמו במגוון של מצבים.

בתקופות מאוחרות יותר של ההתפתחות, ההטמעה וההתאמה מרחיבות ומשכללות את מושגיו של הילד על העולם. המבנים הקוגניטיביים המתפתחים מיושמים אז לייצוגים שכליים (רעיונות ומחשבות) ולאו דווקא למידע סנסורי-מוטורי. לסכמות מופשטות אלה קרא פיאז'ה אופרציות (operations).

טיפול נפשי בחיפה ובקריות

הרפלקסים משמשים נקודות מוצא לתקופה הסנסורית-מוטורית, ואילו הסכמות הסנסוריות-מוטוריות משמשות נקודת מוצא לייצוגים השכליים, החשובים בתקופת ההתפתחות הבאה.

תינוקות מתקדמים בשלבים השונים עקב מנגנון ההתאזנות (equilibration): תהליך הוויסות העצמי המוביל את הילד לקראת הסתגלויות יעילות יותר ויותר. איזון (equilibrium) מתקבל כשהילד מתפקד תפקוד הסתגלותי בסביבתו (התנהגותו תואמת את דרישות המצב שלו). חוסר איזון (disequilibrium) הוא מתקבל כשהילד נתקל במצב הדורש מיומנויות העולות על רמת ההתפתחות העכשווית שלו. לפי פיאז'ה, תגובה טבעית לחוסר איזון היא ניסיון להשיב את האיזון ע"י התאמת ההתנהגות לדרישות החדשות, בעזרת תהליכי הטמעה והתאמה. במצב האידאלי, כל שינוי הכרוך בתהליך ההתאזנות מקטין את היקפם של כל השינויים שיידרשו בעתיד.

ההשגות על התיאוריה של פיאז'ה

תיאוריות ניאו-פיאז'יאניות הוצעו על מנת בעיות בתיאוריה של פיאז'ה.פישר וקייס למשל, דבקו במטרתו של פיאז'ה לתאר את המהלך הכללי של ההתפתחות, אך הציעו תיאוריות שנתנו הסברים שונים לשינויי התפתחות ספציפיים ומנגנונים שונים להסבר ההתפתחות.

לפי פישר, ההתפתחות הקוגניטיבית היא רכישת מיומנויות שמורכבותן הולכת וגדלה, ולא בהכרח בניית סכמות שמורכבותן הולכת וגדלה. לדעתו, מיומנויות נרכשות בהקשר של התנסויות מסויימות, ולכן לא בהכרח תוכללנה למצבים אחרים. כלומר, מיומנויות, יותר מאשר סכמות, הן ספציפיות לתחומים מסויימים.

לפי קייס, התפתחות קוגניטיבית היא תוצאה של גידול בקיבולת הזמינה של הזכרון, המאפשרת לילד להתמודד עם מידע מורכב יותר ולבצע מטלות מורכבות יותר. קייס מתייחס למרחב עיבוד מבצע (executive processing space): המספר הרב ביותר של סכמות עצמאיות שילד יכול להפעיל בפעם אחת (מקביל לזכרון עבודה). לדעתו, במהלך ההתפתחות גדל מרחב העיבוד המבצע של הילד ככל שהפעילויות השכליות שלו מתייעלות, הן בזכות הבשילה הביולוגית והן משום שהפעילויות המתורגלות היטב נעשות אוטומטיות יותר ויותר.

השגות נוספות על רעיונותיו של פיאז'ה:

1.      ההתפתחות לא תואמת את השלבים הכלליים, הבלתי-משתנים והמובחנים איכותית של פיאז'ה.

2.      יכולת מוגבלת לעבד מידע ולא סוגי מבנים קוגניטיביים קיימים יוצרים מגבלות קוגניטיביות אצל תינוקות.

3.      טווח היכולת והידע המולדים רחב ממה שחשב פיאז'ה.

4.      השפעת ההקשר החברתי על התפתחות התינוק חזקה מכפי ששיער פיאז'ה.

הערכה מחדש של מושג השלבים

פיאז'ה האמין שכל שלב מאופיין בהתקדמויות קוגנטיביות כלליות מסויימות, המאפשרות לתינוק להתקדם בכמה תחומים במקביל. כמו כן טען שתינוק הנמצא בשלב מסויים מבחינת הבנת האובייקטים, חייב להימצא באותו שלב גם מבחינת מטלות חשובות אחרות.

אוזגיריס והאנט מצאו שתינוק יכול להימצא בו-זמנית במספר שלבים, כך שעבור כל "מטלה" הוא נמצא בשלב אחר. כמו כן, נראה שאין כושר אחד המתפתח ראשון אצל כל התינוקות. יש חוקרים הרואים בחוסר עקיבות זו בעיה מרכזית בתיאוריה של פיאז'ה. פיאז'ה היה מודע לבעיה זו ואף קרא לה בשם – דקאלאז' (decalage): היעדר סימולטניות בהתפתחות בתחומים שונים והעובדה שיכולתו של הילד לבצע מטלות קוגניטיביות אינה מופיעה בדיוק לפי שלבים. אולם פיאז'ה מעולם לא הסביר את תופעת הדקאלאז' ועל כך נמתחה עליו ביקורת.

פישר, בהתחשב בדקאלאז', ראה את ההתפתחות הקוגניטיבית כרכישה של מיומנויות והבנות נפרדות. טען שההתפתחות כרוכה הן בהתקדמויות ובמגבלות קוגניטיביות כלליות והן בהתקדמויות ובמגבלות הקשורות בתחומים ספציפיים. ומכאן שהתקדמותו של תינוק בהשתלטות על מטלה קוגניטיבית מסויימת היא במידת-מה בלתי-תלויה בהתקדמותו בהשתלטות על מטלות אחרות. בנוסף, נראה שלעולם אין פער של יותר מרמה אחת או שתיים בהתפתחותן של מיומנויות שונות.

מקול, בדומה לפישר, השתמש במילה "מיומנות"  לתיאור מה שמתפתח אצל תינוקות מאחר שהוא ניתח את התפתחותם מבחינת הדברים שהם מסוגלים להשיג בעזרת ההתנהגויות שלהם.

מקול פרס התנהגות זו על פני מספר שלבים:

1.      2 – 0  חודשים: נשלטים ע"י מצבו של התינוק (למשל, במצב עירנות יעשו עירניים יותר למשמע צליל חדש).

2.      7 – 2 חודשים: תינוקות רוכשים מיומנויות המחוללות תוצאות תפיסתיות ישירות (טלטול רעשן המשמיע קול).

3.      13 – 7 חודשים: הופעת מיומנויות מכוונות למטרה (הרמת שמיכה ע"מ לשלוף משהו  מתחתיה).

4.      אחרי 13 חודשים: התפתחות מיומנויות ייצוג (כגון קישור שם עם אובייקט).

ממצאים נוספים של מקול:

1.      לא כל המיומנויות הצפויות להופיע בתקופה מסויימת מופיעות מיד בראשיתה.

2.      להתפתחותן של מיומנויות מסויימות נדרש זמן.

3.      תינוקות נבדלים אלה מאלה במיומנויות שהם רוכשים ראשונות.

לפי מקול, המעבר לשלב הבא חל כאשר נרכש כושר חשוב חדש, המאפשר לתינוקות להתגבר על מכשולים שעמדו לפניהם קודם לכן. עם זאת עדיין נדרשת התנסות ספציפית להתפתחותן של מיומנויות מסויימות.

הערכה מחדש של המגבלות הקוגניטיביות של תינוקות

פיאז'ה האמין שההתפתחות הקוגניטיבית של תינוקות מוגבלת בגלל טבעם הסנסורי-מוטורי של המבנים הקוגניטיביים שלהם. לדעתו, יש גבולות למה שתינוקות יכולים ללמוד ולעשות מאחר שאינם יכולים לייצג דברים בשכלם. לעומתו, קייס ופישר טענו שמגבלות ההתפתחות הקוגנטיבית נגרמות לפחות בחלקן ממגבלות ביכולת עיבוד המידע.

יש כמה מושגים המתארים את היכולת לבד מידע:

1.      זכרון עבודה (working memory): יכולת עיבוד המידע הזמינה ביחידת זמן נתונה לביצוע מטלה קוגניטיבית מסויימת.

2.      טווח קשב (attention span): המונח שטבע בולדווין לציון מספר היסודות השכליים שאדם יכול לשקול בפעם אחת. מקביל לזכרון עבודה.

3.      כוח שכלי (mental power): המונח שטבע פסקואלה ליאונה לציון יכולת עיבוד המידע של תינוק או של ילד. מקביל לזכרון עבודה.

על מנת לבצע פעולות שונות על התינוק להשתמש בזכרון העבודה כדי לזכור דברים, ליזום פעולות ולשלוט במה שהוא עושה. אם זכרון העבודה שלו "מתמלא" לזמן מה בטרם הושלמה המטלה, נוצר מצב של "עומס-יתר" במידע, המונע התקדמות נוספת.

פישר תיאר רמות שונות בהתפתחות הקוגניטיבית עפ"י הקשר של יכולת עיבוד המידע לכל אחת מהן. החל מהיכולת לבצע פעולה אח ת בלבד, דרך היכולת לצרף פעולות קשורוות ועד ליצירת ייצוגים שכליים יחידים של פעולות. תינוק המגיע לרמה חדשה של התפתחות קוגניטיבית נשאר בה זמן מה, אולי משום שמימוש היכולות החדשות דורש בתחילה את יכולת זכרון העבודה כולה. אך ככל שגדל זכרון העבודה, או ככל שהיכולות החדשות נעשות שגורות ואוטומטיות יותר, כן מתפנה מקום בזכרון העבודה ומתאפשרות התקדמויות נוספות.

בשנת החיים הראשונה מתחוללים במוח שינויים דרמטיים. לא ברור אם בשילת המוח מקנה יכולת עיבוד-מידע כוללת רחבה יותר, או שמא ההתנסות והלמידה מחוללות במוח שינויים הקשורים בהתפתחותן של מיומנויות מסויימות.

קייס טען שבעזרת תרגול מתמיד יכול ילד להתחיל להשתמש במיומנות חדשה כ"גוש" אחד גדול של התנהגות במקום כסדרה של מטלות קשורות אך נפרדות. בדרך זו השימוש במיומנות אינו חורג מיכולת זכרון העבודה והילד משתלט עליה בקלות מבלי "למלא" את זכרון העבודה עד תום.

תיאורית זכרון העבודה מלווה בספקות רבים, בעיקר כיוון שלא הצליחו למדוד לא את קיבולת זכרון העבודה של תינוקות ולא את הכושר שלהם לחבר פיסות מידע ל"גושים".

הערכה מחדש של היכולות המולדות של תינוקות

ניאו-נייטיביסט (neo-nativist): תיאורטיקן של ההתפתחות המאמין, בניגוד לפיאז'ה, בקיום טווח רחב של יכולות מולדות מתוחכמות, אך גם מדגיש את חשיבותן של ההתנסות והרכישה הרצופה של מיומנויות.

תמיכה בהשקפת הניאו-נייטיביסטים, המאמינים שמיומנויות והבנות מסויימות הן מולדות, התקבלה בזכות טכניקות מחקר חדשות שאפשרו לחוקרים לזהות יכולות רבות, שקודם לכן לא חשדו בקיומן, בתינוקות צעירים.

הערכה מחדש של השפעת ההקשר החברתי על ההתפתחות

פיאז'ה טען שתפקיד הסביבה הוא לספק הקשר כולל שבו יוכלו ילדים לחקור חקירה פעילה את עולמם, וכך להביא לצמיחתם הקוגניטיבית. ניאו-פיאז'יאנים ותיאורטיקנים של עיבוד המידע סבורים שהסביבה מספקת פיסות ידע או הקשרים ספציפיים יותר לתרגול מיומנויות ספציפיות יותר.

עפ"י התיאוריה השנייה, כשמבוגרים יודעים מה ילדים צריכים או מוכרחים לדעת, ייתכן שיבנו בכוונה תחילה סביבה שתטפח את הלמידה שלהם. כך למשל, ישנן תוכניות לימוד שונות המבקשות לזרז את ההתפתחות הקוגניטיבית. תוכניות אלה מדגימות שני מאפיינים חשובים של ההקשר החברתי:

1.      ההקשר החברתי, שהוא תלוי תרבות, נוטה להדגיש את ההתפתחות בתחומים שהתרבות מייחסת להם ערך.

2.      בעזרת מבוגרים יכולים תינוקות למלא מגוון של מטלות בגיל צעיר מן הגיל האופייני. (דוגמא בעמ' 234)

יש פיאז'יאנים הטוענים שתרגול ישיר של מיומנות בעלת אתגר (כמו למשל, לימוד גלישת מים לילד בן 8 חודשים) איננה "התפתחות" באמת, שכן מדובר במיומנויות מבודדות שאינן חלק ממערכת אינטגרטיבית המאפשרת פעולה, חשיבה והבנה. אולם יש מקרים אחרים שבהם מיומנות שמלמדים ילדים בשלב מוקדם בחיים נעשית ליסוד חשוב בהמשך התפתחותם. זה המקרה למשל, בשימוש במחשבים כדי להתגבר על ליקויים הנובעים משיתוק מוחין, מתסמונת דאון וממגוון של מצבים אחרים. מנקודת מבט ויגוצקיאנית[1], מאפיין מכריע בתוכנית מסוג זה הוא, שהמבוגרים מלמדים את הילדים מיומנויות ואז הילדים משלבים את המיומנויות האלה במערכת המקדמת התפתחות נוספת. נקודת המבט הויגוצקיאנית קובעת כמה קביעות חשובות לגבי ההתפתחות הקוגניטיבית שמסוייעת ע"י מבוגרים:

1.      במהלך התפתחותם תינוקות דומים יותר לתיירים מאשר לחוקרים.

2.      לעיתים עזרת מבוגר מחישה את הלמידה ולפעמים היא אף הכרחית.

3.      מיומנויות הנלמדות ממבוגרים הן לרוב בעלות ערך רב בהקשר החברתי-תרבותי של המבוגרים.
טיפול נפשי

הבדלים בין-אישיים במיומנויות הקוגניטיביות של תינוקות

מחקרים מאשרים שתינוקות באותו הגיל לעיתים קרובות מגיבים תגובות שונות כשהם עומדים מול מטלה קוגניטיבית מסויימת. אחד ההסברים הוא, שתינוקות שונים אלה מאלה במצבים האופייניים להם. לפי הסבר זה, הבדלי מצב רוח, ולא רמה קוגניטיבית, הוא שגורם להבדל בביצועי התינוקות השונים.

חוקרי התפתחות מכירים בתוקפם של הסברים מסוג זה, אך מאמינים גם שייתכנו הבדלים אמיתיים במיומנויות הקוגניטיביות בקרב ילדים בני אותו הגיל. ברוח זו הם מנסים ליצור מבחנים למדידת מיומנויות שונות. אצל תינוקות קטנים מודדים קשב ותיאום סנסורי-מוטורי, ואילו אצל תינוקות גדולים יותר ואצל פעוטות מודדים אמות מידה שהן קוגניטיביות יותר בטבען.

עד כה מדדים של יכולת קוגניטיבית בינקות ובגיל הרך לא היטיבו לנבא את רמת ה- IQ מאוחר יותר. חוקרים רבים חשבו שפירוש הדבר הוא שהבדלים בין-אישיים במיומנויות הקוגניטיביות בתקופת הינקות אינם יציבים ולכן אין להם חשיבות, כנראה, בניסיון להבין כיצד להביא להתפתחות קוגניטיבית טובה ככל האפשר.

---

[1] ויגוצקי היה פסיכולוג רוסי.