תהליכים התפתחותיים

תהליכים התפתחותיים

כדי להבין את הפרק יש לקחת בחשבון את המגבלות הקוגנטיביות של ילדים קטנים שהן:

מרכוז-( centration) הנטייה האופיינית לילדים בגיל הגן להתמקד רק בפיסת מידע אחת בכל פעם.-קושי לשלב פיסות מידע.

בעיית מראית-עין מול מציאות (appearance-reality problem) הנטייה האופינית לילדי גן קטנים לזהות מראית עין שטחית עם המציאות.

קושי במילוי מטלות הדורשות שימוש באסטרטגיית זכרון.-ילדים בד"כ לא יודעים אסטרטגיות זיכרון ואם יודעים אינם משתמשים בהן.

יש להדגיש כי בניגוד למה שהאמינו בעבר יכולות אלה לא נעדרות באופן מוחלט אלא קיימות במידת מה באמצע תקופת הגן. השאלה שיש לשאול היא האם ניכרות מיומנות מסיומות תלויה בין שאר בקושי  המטלות המוטלות עליהם.

הבנת ההתפתחות הקונטיבית של ילדים בגיל הגן דורשת תשומת לב גם לאופן רכישתן של מיומנות חדשות וגם לדרך שבה מתרחב היקף השימוש במיומנות קיימות.

מאפיינים כלליים של חשיבתם של ילדים בגיל הגן

הסקת מסקנות על הסיבות לדברים

בעבודתו המוקדמת של פיאז'ה  השתמש בראיונות על מנת לחקור כיצד משתנה הסקת המסקנות של ילדים ככל שהם גדלים. בראיונות שאל ילדים בטווח גילאיים של 3-10 שאלות וחיפש בתשובותיהם מגמות התפתחותיות.

הוא חילק את התשובות לארבע רמות התפתחות שונות:

הרמה הראשונה אופינית לילדים בגיל הגן.

ככל שילדים גדלים, פרשנותיהם לדברים משתנות ועם שינויים אלה באות הבנות שונות של העולם.

ברמה השנייה הילד מציין כסיבה איזה כוח רב עוצמה השולט באוביקטים ובאירועים. כוח כל יכול זה יכול להיקרא אלוהים ואולי אבא ואמא.

ברמה השלישית הילד מתחיל לחפש סיבות בטבע כדי להסביר תופעות טבע, והסיבות לווא דווקא מתקבלות על הדעת.

ברמה הרביעית והאחרונה הסבר הילד מתקרב לזה של מבוגר-אך עדיין הסברו אינו שלם.

פיאז'ה לא מצא חשיבה בשלה על סיבות  לדברים לפני תקופת הילדות ,אך חוקרים אחרים הראו שרמת הסקת המסקנות מושפעת מהמורכבות ומן המוכרות של הבעיות המוצגות לילדים. כלומר ממצאים מראים שלילדים בגיל הגן יש מיומנות במתן הסברים מוצלחים אם הדברים שיש להסבירם הם פשוטים ומוכרים.

ממצאים אילו עולה סיבה לכך שילדים נותנים הסברים הנראיים דמיונים בעיניי מבוגרים –שהדבר שאותו מנסה הילד להסביר מורכב ולא מוכר מכדי שהילד יוכל לספק הסבר מספק וכן שילדים בגיל הגן אינם מבינים מהו הסבר "מוצלח" וכאשר הם אינם יודעים את הסיבה הם עשויים להמציא סיבה מופרכת בעייני המבוגרים.
טיפול פסיכולוגי ילדים ונוער

הבנת כלים כמותים

בגיל הגן כלים כמותיים רק מתחילים להתפתח ובנוסף לכך המירכוז ובעית מראית העין  מול המציאות מגבילות את הידע של הילדים בגיל הגן על כמויות.

מושגים של שימור

מושגי שימור כוללים כולם את הרעיון שהכמות של דבר מה אינה משתנה על אף שינויים בצורתו, בתבניתו או במראיתו.

ארבעה מושגים של שימור שאינם מובנים מאליהם לילדים בגיל הגן:

שימור נפח נוזל- הרעיון שסך כל כמותו של נוזל נשארת אותה הכמות על אף שינויים החלים בצורתו כאשר שופכים אותו למכלים שונים.

שימור המספר- הרעיון שמספר הפריטים בקבוצה נשאר אותו המספר גם אם מסדרים מחדש את הפריטים האלה.

שימור המסה –הרעיון שכמותו של חומר באוביקט נשארת אותה הכמות על אף שינוים בצורת האוביקט. (כגון לישת פלסטלינה).

שימור אורך-הרעיון שאורכו של דבר מה נשאר אותו האורך ולא חשוב אם הוא ישר, מכופף או מפותל.

לא רק שילדים מתקשים להבין מושגים אלא גם לתפוס כל מושגים אלה בבת אחת.נראה כי הילד מתיחס לכל מושג ומושג כבעיה חדשה.

פיאז'ה חקר כיצד מתפתח מושג נפח הנוזל בעזרת ניסוי בו לקח שתי כוסות זהות מילא אותם לגובה זהה ואז שאל ילדים בגילאיים שונים אפה יש יותר מים לאחר שהסכימו שיש כמות זהה של מים בשתי הכוסות , שפך לנגד עינהם את המים שבאחת הכוסות לכוס קצרה ורחבה יותר. והילדים נשאלו כעת היכן יש יותר מים והם ענו כי בכוס המקורית יש יויתר מים כי הם מגיעים לגובה גדול יותר. ניסוי זה הוכיח כי לילדים קטנים קשה לתפוס כי נפח המים נשאר אותו נפח ללא קשר לכלי אליו שופכים אותו. יתר על כך ניתן לראות בניסוי זה את המגבלות של הילדים- הבלבול שלהם למראית עין שטחית והמירכוז-התמקדות בגובה בלבד.

הילדים שמצויים בשלב הראשון ע"פ פיאז'ה  ברכעשת מושג של שימור הם  "בלתי משמרים" אך הם נוקטים בכלל עקבי להערכת הכמות. ומאחר שהם בטוחים בנכונות תשובותיהם אין להם כל הנעה לשנות את דרך חשיבתם.

הילדים בשלב השני נכנסים לשב מעבר שאופינית לגיל 5-6 שנים. הילדים החלטיים פחות בתשובותיהם בנוגע לשימור. למשל גם אם יאמרו שהכוס הגבוהה יותר מכיל יותר מים הם יתהו אם הכלי השני מכיל יותר ממים כי הוא יותר רחב, וייתכן כי ישימו לב שאם נחזיר את המים לכלי המקורי הכמויות ישתוו שנית.- בילדים הללו חלו שני שינויים: הם מודעים לאפשרות שתשובותיהם אינן נכונות  ויש להם הנעה למצוא בסיס עקבי ונכון למענה. נראה כי חוסר הביטחון נובע מכך שעתה המירכוז אינו מגביל אותם והם יכולים לשקול כמה מימדים בזה אחר זה. ילדי שלב 2 יכולים גם להשתמש במידע לגבי שינויים במים לאורך זמן. ניתן לראות בכך את יכולתם המשופרת של בני 5-6 להתמודד עם מידע היא מאפשרת למיומנויות שלא הופיעו קודם להתפתח עוד יותר ולהשתלב במרכות מורכבות יותר של פתרון בעיות.

בשלב השלישי הילדים משיבים תשובות מהירות,בוטחות ונכונות –התשובה מבחינתם היא מובנת מאליה ותשובותיהם של ילדים קטנים יותר נראות להם "מטופשות". שימור נפח הנוזל בד"כ מובן בגיל 7.

ההסברים של הילדים בשלב שלוש שייכים למס' קטגוריות:

פיצוי (compensation)-במטלות שימור היכולת להבין שאפשר לפצות על שינוי במימד אחד על משהו על ידי שינויים במימד אחר.

הפיכות (reversibility)- במטלות שימור, ההבנה שאם אפשר לבטל את התוצאות של שינוי הצורה, התכונות המהותיות של האוביקט שעבר שינוי נשארות ללא שינוי.

זהות-"אילו בדיוק אותם מים."

קרטריון לא נוסף ולא נגרע (nothing added or  subtracted criterion) במטלות שימור, הסבר המתמקד בהיעדר שינוי רלוונטי באוביקט שעבר שינוי צורה.

לפי פיאז'ה לא ניתן ללמד ילדים מושגי שימור לפני זמנם כי דרושה להם ההתפתחות הפיסית המתלוה לשלב זה. אך מחקרים עדכניים הראו שכאשר מצב הלמידה נבנה במטרה לסייע לילד להתגבר על המגבלות הקונטיביות אפשר ללמד ילדים לגלות את מושג השימור לפני זמן.(לשל מחקר של ג'רום ברונר)

נראה כי ניתן להאיץ התפתחות ע"י הליכי תרגול אך למידה זאת אינה יציבה אצל ילדי הגן הקטנים שאין להם מסגרת הבנה רחבה דיה לשלב בתוכה מיומנות שימור חדשות.

ההתפתחויות הקוגנטיביות תלויות זו בזו , ועובדה זו מקשה על רכישה מוקדמת של מיומנות יחידה כלשהי.

מושגים של מספר

מושג המספר פירושו מודעות ל"כמה" פריטים נמצאים וכיצד משפיעים על מספר זה חיבור,חיסור וסידור מחדש. תפיסה של מושג הכרחית לפתירת המטלה הטיפוסית של שימור מספר.

נסוי לדוגמא שבדק זאת שורה של מיטות ובובות והשוואה בינהם כשמשנים את הסדר (הניסוי המלא ע"מ 400-401)- הילדים  בני ה-4 מתמקדים במימד האורך ומתעלמים ממספר הבובות וגודל הרווחים בינהן.

יש להדגיש כי ילדים בגיל הגן מפתחים הבנה ניכרת של מספרים קטנים לפני שהם משתלטים לחלוטין על מטלות שימור מספרים- הם טעו פחות כאשר היו פחות בובות בשורה.

הבנת ההשפעות של חיבור וחיסור

מחקרים נוספים הראו שלילדים בגיל הגן יש לא רק תפיסה של מספרים קטנים אלא גם הבנה כלשהי של הוצאות שיש לחיבור וחיסור על מספרים קטנים של דברים.(לדוגמא המחקר של רושל גלמן ע"מ 402)

בניסוי הראתה גלמן שכבר בגיל 3-4 הילדים ענו על השאלות  על פי מספר העצמים ולא ע"פ אורך השורה. וניכר כי הבינו משהו בדבר ההשפעות של חיבור וחיסור במספרים קטנים.

בניסוי אחר בו הוצגו לילדים שתי קבוצות של אוביקטים שבתחילה היו שווים במספרם או שונים באחד או שניים. הנסין הסיר או הוסיף אוביקט והילדים נשאלו האם כעת יש קבוצה עם יותר או פחות אוביקטים ומהי. כל הילדים השתמשו בכלל כלשהו לקביעת תשובותיהם וכולם הראו הבנה כי הוספה מגדילה והחסרה מקטינה.השימוש בכללים הללו קשור בהתפתחות שימור המספר.

ילדים בגילאי 2-3 השתמשו בכלל  שניתן לקרוא לו כלל פרמיטיבי בשל היעדר התיחכום- הם התעלמו מהמספר ההתחלתי ותמיד אמרו שהקבוצה שהוסיפו לה פריטים היא הגדולה יותר ולהיפך. שימוש בכלל זה אינו מראה כל תפיסה של שימור מספר (שלב ראשון ע"פ פיאז'ה).

ילדים בגילאי 4-5 השתמשו בכלל איכותי כלומר הביאו בחשבון כל הבדל התחלתי אך לא את היקפו של ההבדל הזה. (קידדו את הקבוצות במונחים טהורים של פחות מ- ,יותר מ- ,שווה ל-) . מבחינת שימור מספר נראה כי מצויים בשלב מעבר(שלב שני ע"פ פיאז'ה).

ילדים בגילאי 6-7 פיתחו כלל כמותי ,התחשבו בהבדלים ההתחלתיים מבחינת הכמויות . מה שאפשר להם להגיע לתשובות נכונות באופן עקבי. ונראה כי תופסים את שימור המספר.

ממצאים אילו תומכים בהנחתו של פיאז'ה כי הבנת שימור המספרים קשורה  להבנת המספרים הכללית.

מחקרים רבים עכשווים מראים שרכישת מושגים של מספר מתחילה מוקדם מכפי שציין פיאז'ה ואף נמשכת זמן רב.

הלמידה לספור

הלמידה לספור היא מיומנות הקשורה במספרים המתחילה להופיע לעתים קרובות בשנות הגן המוקדמות.

בסוף גיל הגן רוב הילדים יכולים לספור בעקביות 5-6 אוביקטים במדויק.

שני חוקרים בשם גלמן וגליסטל זיהו חמישה עקרונות הכרוכים בספירה מרגע שהילדים כבר מיומנים בה.

עקרון אחד לאחד(one to one principle)-הרעיון שהספירה נכונה כאשר כל אוביקט  בקבוצה שיש לספור מוצמד לשם מספר אחד בלבד.

בני שנתיים עד שלוש מתקשים לנקוט בהליך בספירה של יותר מ-3-4 אוביקטים על אף מאמציהם לעקוב אחר האוביקטים על ידי הצבעה עליהם תוך כדי ספירה. הם סופרים חלק מהאוביקטים יותר מפעם אחת (לעיתים קרובות מפני שקצב האמירה של רצף המספרים מהיר יותר מתנועת אצבעם), הם גם מדלגים על אוביקטים במיוחד כאשר האוביקטים אינם מאורגנים בשורה מסודרת.

עקרון הסדר הקבוע (stable order principle)- הרעיון שהספירה תהיה נכונה כאשר שמות המספרים ערוכים בסדר מסוים (תמיד באותו הסדר) בשעה שמצמידים אותם לאוביקטים. הסדר הנכון, כמובן הוא אחת, שתיים,שלוש, וכו', אך ילדים קטנים משתמשים לפעמים בסדריים פרטיים משלהם.

ילדים קטנים משתמשים בסדר קבוע לספירת מספר קטן של אוביקטים ובמהלך הגן מרחיבים את הטווח של הסדר העקבי. שיעור ההרחבה מושפע משיטת הספירה המשמשת בתרבויות שונות.

עקרון המספר היסודי (cardinal principle)- הספירה תהיה נכונה כאשר הסופר משתמש במלה האחרונה ברצף  הספירה לציון מספר האוביקטים הכולל. ע"פ מחקרים הסיק שילדים משתמשים בעקרון זה אחרי גיל 3.5 בערך.

עקרון ההפשטה (abstraction principle)-הרעיון שאפשר לספור כל קבוצה של אוביקטים. כאשר ילדים קטנים מתבקשים לספור מגוון של דברים שונים, לרבות דברים דמיוניים, נראה שהם תמיד מוצאים שהמטלה אפשרית לביצוע.והם גם נכונים לקבץ יחד סוגים שונים של דברים לקבוצה אחת ולספור אותם.

ממצאים לא רשמיים  אלה עולה שילדים מתחילים להבין את עקרון ההפשטה מגיל מוקדם למדי.

עקרון אי רלוונטיות של הסדר (order irrelevant principle) הרעיון שהספירה תהיה נכונה בלי קשר לסדר שבו נספרים הדברים. ילדים קטנים עושים זאת כבר בגיל קטן כאילו הם יודעים עקרון זה ובגיל 5 אף מסוגלים להצהיר במפורש כי הסדר אינו חשוב.

קיים ויכוח נרחב בהאם עקרונות אלה הם מולדים או שתחילה מתפתחות התנהגויות ספירה ומיומנויות ספירה ומהן גוזרים הילדים את הכללים. ויכוח זה הוא חלק מויכוח רחב יותר בשאלה כמה ידע צריך להיות טבוע בילדים מראש כדי שיוכלו להשתמש ביעילות בהתנסויותיהם לשכלול מערכות הידע שלהם.

ידוע לנו שבסוף תקופת הגן מבינים ילדים את חמשת העקרונות הכרוכים בספירה ומיישמים אותם כהלכה.

מושגים של מדידה

פיאז'ה סבר שלמידת השימור נחוצה להבנת המדידה. אבל המציאות מראה כי לילדים בגיל הגן יש תפיסה אינטואיטיבית של מדידה לפני שהם פותרים נכונה בעיות של שימור כמו שיש להם תפיסה אינטואיטיבית של מושגי מספר ושל ספירה.

ילדים קטנים עושים שגיאות מדידה כאשר שתי כמויות שוות אינן נראות שוות. אך בהיעדר מידע  תפיסתי מטעה ילדים בגיל הגן מבצעים מטלות מדידה פשוטות טוב למדי. מה שחסר להם הוא הבנה שיטתית של מושג הכמות שיוכלו להצדיק בעזרתה את פעילות המדידה שלהם.זאב הלוי טיפול נפשי

הבנת כלים מושגיים אחרים

כלים מושגיים נוספים ילדי הגן נמצאים בעיצומו של תהליך לרכישתם:

הסיווג (classification) הכלי המאפשר לנו לקבץ דברים לקבוצה על פי מאפיינים המשותפים להם. והקושי הנלמד הוא לסווג לפי מספר מימדים.

בפעם הראשונה שניכרת מיומנות זו היא באופן סמוי של סיווג כאשר נוהגים בגירויים מסוימים כאילו היו זהים בגלל מאפיינים משותפים. הילד אומנם אינו מודע לסיווג סמוי זה, אך הוא בכל זאת מראה צורה פרמיטיבית של מיומנות הסיווג. במשך הזמן יתחיל הילד ל"קבץ" ביתר כוונה . פיאז'ה חקר את הסיווג אצל ילדים בגיל הגן בכך שהציג להם צורות בצבעים שונים והורה להם למיין לקבוצות שונות את הדברים ש"הולכים ביחד" .עד גיל 5 הילד יתמקד רק במאפיין אחד (או צורה או צבע) בגיל 10 הילד ימיין לפי שני מימדים. פיאז'ה ראה את ההבדל הזה בין ילדים בגיל הגן לבין ילדים גדולים יותר כדוגמה נוספת למירכוז שילדים עושים. עם זאת מחקרים מאוחרים הראו שמירכוז זה הוא אינו מוחלט.ילדים שתורגלו במיון במימד אחד מיינו בגיל ארבע מיון טוב בשתי מימדים.

העריכה בסדרה (seriation) כלי המאפשר לנו לסדר דברים ברצף הגיוני. פיאז'ה התעניין ביכולתם של ילדים למלא מטלות עריכה בסדרה מאחר שהאמין שמונחות ביסודן מיומנות קוגנטיבית הדורשת הערכת מספרים ומדידה יעילה. פיאז'ה חקר את היכולת לערוך בסדרה בבקשו מילדים לארגן קבוצות של מקלות מהקטן לגדול. ואם עשה זאת נכון אז לשלב  מקל נוסף באורך ביינים ברצף הזה.

ילדי גן קטנים מסוגלים למצוא את המקל הקטן והגדול ביותר אך מתקשים להרכיב סדרה. בגיל 6 או 7 יכולים רוב הילדים לעמוד במטלה הזו. כאשר מספר המקלות קטן יותר המטלה יותר ניתנת להצלחה עבור ילדי הגן. הסיבה לקושי בביצוע המטלה בסדרה גדולה היא אופן גישתם למטלה. הצלחה במטלה דורשת תוכנית כוללת המנחה כל צעד וצעד אינה ניכרת בהתנהגותם של ילדים קטנים. נראה שדרך הפעולה של הילדים הקטנים הוא ניסוי וטעייה-סידור המקלות באקראי ותיקון ע"פ מראה הסדרה.

גישתם ש הילדים בגיל הגן למטלות עריכת הסדרה מדגימה כמה מהמגבלות הקוגנטיביות האופייניות לגיל זה:הם מתקשים לתפוס את היחסים בין פרטים בקבוצה כאשר הקבוצה אינה מסודרת לפניהם.-כך הם יודעים למר אם היא נכונה.זו מגבלת מראית העין מול המציאות באופן מעט שונה. המראה של הסדרה קובע מהי. ניתן לראות בנסיונותיהם של הילדים גם מיכוז באופן בו הם מתייחסים רק לקצוות העליונים של המקלות או רק לקצוות התחתונים.-הילד לא יכול לתאם מידע משני הקצוות בעת ובעונה אחת.

היסק טרנזיטיבי (transitive inference ) כלי המאפשר לנו להסיק מה הם היחסים בין שני אוביקטים מתוך ידיעת יחסו של כל אחד מהם לאוביקט שלישי. במחקריו הראשונים של פיאז'ה על היסק טרנזיטיבי לא הצליחו ילדים לפתור בעיות כאלה עד תקופת הילדות, אבל מחקרים מאוחרים ערערו על מסקנה זו והראו שאם ניתן לילדים בגיל 4 די תרגול שיוכלו לזכור את התנאים המוקדמים יצליחו בפיתרון בעיות שמתבססות על היסק טרנזיטיבי.

ישנה ביקורת על ניסוי זה- האם הוא באמת מוכיח שימוש בהיסק הטרנזטיבי או שהם פתרו את הבעיות באופן אחר למשל יש האומרים שכאשר מלמדים אותם את זוגות התנאים המוקדמים בסדר סדרתי הם פשוט זוכרים את הסידרה. ואז משתמשים בידע על הסדרה מבלי להשתמש בהיסק הטרנזטיבי.למשל רק מתוך הידיעה שפריט אחד הוא הכי גדול להסיק שהוא יותר גדול מפריטים אחרים. למרות מסקנות הניסוי ברור שיש לילדים מגבלות קוגנטיביות שילדים גדולים משוחררים מהם.(למשל מגבלת המירכוז שגורמת להם להתייחס לזוג תנאים כל פעם ולא לתמונה הכוללת). 

הבחנה בין מראית עין למציאות

במחקרים רבים ניסו לראות האם נופלים ילדים למראית עין שטחית  ומדוע חקרו זאת למשל ע"י שינוי צבע האוביקט בעזרת זכוכית צבעונית או למשל ע"י לשים מסכה של חיה אחת לאחרת וכן הראו לילדים אוביקטים הדומים לאוביקטים אחרים. החוקרים מצאו שבני 3 מפרשים דרך קבע את האוביקט הנראה כמציאות, עצם זה שהחוקרים נכשלו בדרך כלל בנסיונותיהם לתרגל ילדים בני 3 להבחין בין מראית עין למציאות מחזק טענה זו.

במחקרים מאוחרים יותר ראו שלילדים בגיל הגן יש מידת מה של הבחנה למשל הם זיהו אוכל שעכשיו נקי והיה קודם מזוהם כלא ראוי למאכל. וכן בין צעצועים ואוביקטים אמתיים ובין אירועים דמיונים לאירועים שקרו באמת. מכאן הסיקו שלמרות שברוב המצבים ראיית המציאות של ילדי הגן נשלטת ע"י מראית העין קיימת אצלם הבחנה כלשהי של המציאות. בני 5 ו-6 צריכים ללמוד עוד הרבה על המציאות אך ראיית המציאות שלהם אינה נשלטת ע"י מראית העין הרגעית של דברים.

אגוצנטריות אצל ילדים בגיל הגן

האגוצנטריות היא אי יכלותו של אדם להבחין בין נקודת המבט של הזולת לנקודת המבט שלו.זוהי מגבלה קוגנטיבית המצויה בכל רמות ההתפתחות אך ניכרת בעיקר ונחקרת לרוב בגיל הגן.

יש שני סוגי אגוצנטריות- הראשון קושי להבחין בין ההתנסויות התפסתייות של הילד לבין זה של הזולת והשני לקיחה בחשבון את נקודת המבט הקוגנטיבית של הזולת. על הראשון מתגברים הילדים בהדרגה במהלך תקופת הגן ועל השני הם לא מתגברים עד תקופת הילדות.

(דוגמאות של אגוצנטריות ניתן למצוא בע"מ 419-420 בספר ) צורות נוספות של אגוצנטריות: ילדים קטנים מניחים שהידע והאמונות של בני אדם אחרים זהים לשלהם. למשל כשילד בגיל הגן רואה שמסתירים עוגיה בתוך קופסת צבעים וילד שני נכנס לחדר, כשהילד הראשון נשאל מה חושב הילד השני שיש בקופסה הוא ישיב "עוגיות" ולא "צבעים" שזהו הניחוש הסביר למי שלא היה בחדר כשהכניסו את העוגיות לקופסה.

ייתכן שאגוצנטריות זו קשורה בקושי של ילדים בהבחנה בין מראית עין למציאות. ילדים בגיל הגן מתנהגים כאילו המראה של העולם בעינהם הוא המציאות וכן נקודת המבט שלהם היא בהכרח נקודת מבט של האחרים.

צורה נוספת של אגוצנטריות היא הנוגעת למשאלות ומאווים ילדים בגיל הגן חושבים שמה שהם רוצים ומיחלים ל זה גם שאנשים אחרים בסביבה ירצו.ניתן לראות שיפור הדרגתי בתחום זה בעוד שבגיל 3 הם אוחזים בתפיסה זו, בגיל 4 הם כב מודעים שלא כל העולם רוצה מה שהם רוצים ובגיל 6 מסוגלים לתת לאחרים מתמות נאותות.

פאוול ניתח את היסודות הקוגנטיביים הנחוצים להתגברות על האגוצנטריות ואימוץ נקודת מבט של הזולת:

א.      ידע על קיום-ההבנה שיש לאחרים מחשבות, נקודות מבט ורצונות השונות משלהם.

ב.      מודעות לצורך-ההבנה שראיית דברים מנקודת מבטו של האחר עשויה להקל על פעילויות הגומלין ועל תקשורת חברתית.

ג.       מיומנות בהיסק חברתי- "לקרוא" את פעולותיו של אדם אחר ולדמיין לעצמם את נקודת מבטו.

סימנים מוקדמים מאוד לרגישות כלפי הרגשות של אחרים אינם מעידים שהילד מבין מה שאחרים מרגישים. למשל ההירמזות החברתית בתחילת הגיל הרך בה הילד מקבל רמזים מהבעת פניו של המטפל-כרוכה במודעות פרמיטיבית בלבד להרגשותיו של המטפל ולא להבנת רגשותיו.

תקשורת והירידה באגוצנטריות

הבנת ההבטים השונים של תקשורת מתחילה במהלך תקופת הגן. ביטוי ההתקדמות בתחום זה ניתן גם לפרש תור ירידה כלליץ באגוצנטריות. כאשר דיבורם של ילדים מתחיל לשקף לא רק את נקודת המבט שלהם והם בדרך לתקשורת יעילה.

מידת האגוצנטריות בדיבורו של ילד קטן תלויה פעמים רבות במורכבות של מטלת התקשורת.ודבר זה נמצא במחקרים בהם שינו את מורכבות המטלה. ילדים בגיל הגן גם משנים מאליהם את הברותיהם לגבי דבר מה שאמרו בהתאם לגילו של המאזין ובכך מראים מודעות לצרכיו של המאזין.

הסבר אפשרי לכך שמורכבות המטלה משפיעה על האגוצנטריות היא שמטלה מורכבת יכולה לצרוך את כל יכולתו הקוגנטיבית של הילד הקטן ולא להותיר מאומה לצורך בחירת המילים המתאיצות וכך הוא בוחר אותם באופן אגוצנטרי מבלי להתחשב בצורכי המאזין.

ע"פ רעיון זה בכדי לקבוע את שיא המיומנות של הילד במטלה כלשהי יש להגביל את כל הדרישות הקוגנטיביות האחרות. אך אם רוצים לדעת מה ביצועם הטיפוסי של הילדים צריך ליצור סביבה שבה יש את כל הדרישות והסחות הדעת שיש בסביבה טבעית.